Имя прилагательное в начальной школе по классам

Процесс развития речи в младшем школьном возрасте предполагает использование различных методов обучения в рамках учебной деятельности. Рассмотрим подходы к развитию речи через изучение имени прилагательного.

Так, Лекант П.А. в основу определения кладет грамматическую зависимость имени прилагательного от имени существительного. «Имя прилагательное — часть речи, выражающая категориальное грамматическое значение признака предмета в форме в форме грамматической зависимости от имени существительного…».

В свою очередь, Шанский Н.М. и Тихонов А.Н. также говорят, что имена прилагательные «обозначают признак предмета и выражают грамматическую зависимость признака от предмета в формах согласования с существительным в роде, числе и падеже». Эти авторы определяют значение признака как «категориальное имени прилагательного как части речи», понимая под признаком широкий круг свойств, качеств, явлений, характеристик предметов.

Эти качества они классифицируют следующим образом:

• -«внешние качества людей и животных;
• -внутренние черты людей;
• -пространственные отношения;
• -временные отношения;
• -цвет;
• -разнообразные свойства вещей;
• -отношение к коллективу;
• -отношения между предметами;
• -характеристика предметов по действию и многие другие».

Незначительно от этого перечня качеств отличается классификация Гужвы Ф.К., который пишет, что «грамматическим значением признака объединяются слова, обозначающие:

• а) качества и свойства предметов, воспринимаемые органами чувств;
• б) внешние или физические качества людей и животных;
• в) пространственные и временные свойства;
• г) общие оценки;
• д) отношение предмета к лицу, животному, отвлеченному понятию, действию, месту, времени, числу;
• е) принадлежность предмета, Сережин , сестрина , волчий , киевский ».

В описании характерных признаков имени прилагательного также имеются расхождения, хоть и незначительные.

Все авторы пишут о свойственных имени прилагательному морфологических категориях рода, числа и падежа, указывая на словоизменительный характер этих категорий, и возможность выявлений их только синтаксически: «морфологические значения прилагательных повторяют морфологические значения существительных, с которыми они согласуются».

Авторы других учебников по современному русскому языку называют имя прилагательное типа авиа, хинди, хаки, нетто и тому подобное несклоняемыми и определяют связь их с существительными как примыкание. Лекант П.А. в эту же группу включает некоторые формы степеней сравнения имени прилагательного. Нет разногласий у авторов учебников по поводу синтаксической роли имени прилагательного в предложении: определение или часть составного именного сказуемого.

Таким образом, можно сделать вывод, что имя прилагательное как часть речи характеризуется зависимыми категориями рода, числа и падежа, изменяемостью по родам, числам, падежам, особой системой формирования.

Род, число и падеж имени прилагательного — это грамматические категории, указывающие на то, что признак принадлежит предмету, который назван:

• -имя существительное мужского, женского или среднего рода;
• -имя существительное в форме единственного или множественного числа;
• -имя существительное в форме того или иного падежа.

Отсюда следует, что категории рода, числа и падежа существенно отличается от тех же категорий имени существительного. У существительных эти категории имеют самостоятельное значение, которое не зависит от связи существительного с другими словами, а у прилагательных они зависят от рода, числа и падежа определяемого существительного. Так, в словосочетании теплый день — род, число, падеж прилагательного не имеют самостоятельного значения, а лишь повторяют род, число и падеж существительного, не внося в них каких-либо дополнительных значений, то есть категории рода, числа и падежа имени прилагательного имеют чисто синтаксическое значение, являясь показателем его связи существительного и выразителем синтаксического отношения к существительному.

Исключение составляет употребление имени прилагательного при несклоняемом имени существительном. В этих случаях род, число и падеж у имени прилагательного является средством выражения грамматического значения определяемого имени существительного: молодая миссия, зимние пальто.

В предложениях имя прилагательное обычно выступает в функциях определения или именной части составного сказуемого. Особого внимания заслуживает такая книга как Современный русский язык. Учебное пособие для студентов педагогических институтов по специальности «Педагогика и методика начального обучения».

Под влиянием лингвистики и психолингвистики в методике стали определяться новые подходы к работе по развитию речи школьников. Появилось глубокое убеждение, что для успешного речевого развития детей недостаточно простого выполнения упражнений в подборе синонимов, в составлении предложений, в рассказывании и пересказе — такая система обучения не вооружает учеников пониманием существующих речевых закономерностей, знанием набора действий и способов их выполнения при обдумывании высказываний, знанием критериев оценки создаваемых текстов. Иначе говоря, такая система не позволяет учить школьников сознательному отношению к речи.

Чтобы изменить положение, нужно вооружить учащихся определенными знаниями о речи, о том, например, что, говоря о чем-то, можно повествовать, рассуждать, что-то описывать и оценивать, что в высказывании всегда должен быть «стержень», на который, как в детской пирамидке, в определенной системе «нанизываются» предложения и так далее. Эти знания, конечно, не самоцель. Они нужны лишь для того, чтобы помочь каждому ребенку научиться сознательно относиться к речи, направлять свои усилия на ее совершенствование.

Пополнение словарного запаса учащихся (как активного, так и пассивного) является одной из главных проблем обучения русскому в начальной школе и играет важную роль в решении общей задачи широкой языковой подготовки учащихся. Теоретической основой данной проблемы является предусмотренные школьными программами раздел «Лексика».

Данный раздел предполагает знакомство младших школьников не только с конкретной лексикой, но и с отвлеченными понятиями, которые вызывают определенные трудности в их усвоении. Это связано с тем, что у детей младшего школьного возраста больше развито наглядно — образное мышление.

Основная задача обучения — развитие школьника как личности, полноценно владеющей устной и письменной речью. Перед учителем ставится задача: заложить основы культурного общения, сформировать коммуникативные умения, а главное — доброжелательное отношение к людям. Основой содержания обогащения словарного запаса учащихся является словарь — минимум.

Перед учителем школы стоит задача научить детей задумываться над значением слова, употреблять его в точном соответствии с его семантическим наполнением, грамотно толковать значение слов в различных жизненных ситуациях: при определении понятий, явлений, фактов в процессе изучения дисциплин школьной программы, при восприятии новых слов, актуализирующихся в тех или иных сферах общения, при разъяснении незнакомых слов, при взаимодействии со старшими, друзьями, сверстниками.

Методической проблемой преподавания русского языка именно в начальной школе занимались такие ученые как Федоренко Л.П., Баранов М.Т., Канакина В.П., Львов М.Р., Ефросинина Л.А., Иванов С.В. и др.

Одним из важнейших показателей уровня культуры мышления, интеллекта человека, является его речь. Возникнув впервые в раннем детстве в виде отдельных слов, не имеющих ещё чёткого грамматического оформления, речь постепенно обогащается и усложняется. Ребёнок овладевает фонетическим строем и лексикой, практически усваивает закономерности изменения слов (склонение, спряжение и пр.) и их сочетания, логику и композицию высказываний, овладевает диалогом и монологом, различными жанрами и стилями, развивается меткость и выразительность его речи. Всем этим богатством ребёнок овладевает не пассивно, а активно — в процессе своей речевой практики.

Речь — это вид деятельности человека, реализация мышления на основе использования средств языка (слов, их сочетаний, предложений и пр.) Речь выполняет функции общения и сообщения, эмоционального самовыражения и воздействия на других людей.

Хорошо развитая речь служит одним из важнейших средств активной деятельности человека в современном обществе, а для школьника — средством успешного обучения в школе. Речь — способ познания действительности. С одной стороны, богатство речи в большей степени зависит от обогащения ребёнка новыми представлениями и понятиями; с другой — хорошее владение языком, речью способствует познанию сложных связей в природе и в жизни общества. Дети с хорошо развитой речью всегда успешнее учатся по разным предметам. Могут быть выделены следующие периоды речевого развития человека:

• — младенческий возраст — до 1 года — гуление, лепет; ранний возраст — от 1 года до 3 лет — овладение слоговым и звуковым составом слова, простейшими связями слов в предложении; речь диалогическая, ситуативная;
• — дошкольный возраст — от 3 лет до 6-ти — появление монологической речи, контекстной; появление форм внутренней речи; младший школьный возраст — от 6 до 10 лет — осознание форм речи (звукового состава слова, лексики, грамматического строя), овладение письменной речью, понятием о литературном языке и норме, интенсивное развитие монолога;

средний школьный возраст — от 10 до 15 лет — овладение литературной нормой, функциональными стилями речи, начало формирования индивидуального стиля речи;

старший школьный возраст — от 15 до 17 лет — совершенствование культуры речи, овладение профессиональными особенностями языка, становление индивидуального стиля. Есть несколько условий, без соблюдения которых речевая деятельность невозможна, а, следовательно, невозможно и успешное развитие речи учащихся [26].

Так, методика словарной работы в школе предусматривает четыре основные линии:

обогащение словаря, то есть усвоение новых слов, а также новых значений тех слов, которые уже имелись в словарном запасе школьников. Для того чтобы успешно овладеть словарным богатством родного языка, учащийся должен ежедневно прибавлять к своему словарю примерно 8—10 новых словарных единиц и значений;

уточнение словаря: а) наполнение содержанием тех слов, которые усвоены учащимися не вполне точно, б) усвоение лексической сочетаемости слов, в) усвоение многозначных слов, г) усвоение синонимики;

активизация словаря, то есть перенесение как можно большего количества слов из пассивного словаря (пассивный словарь человека содержит слова, которые он не употребляет в собственной речевой деятельности) в активный. Слова включаются в предложение и словосочетания, вводятся в пересказ прочитанного, беседу, рассказ;

устранение нелитературных слов (диалектизмов, жаргонизмов, неправильных форм, нецензурных слов), перевод их из активного словаря в пассивный.

Детям можно создавать словарный запас и косвенно, и непосредственно. Дети изучают значения большинства слов косвенно, через каждодневные события посредством устной речи и навыков письма. Мы преподаем детям значение слов, поскольку мы говорим с ними и объясняем мир, который их окружает. Мы расширяем словарный запас через чтение нашим детям, и, в конечном счете, они увеличивают свой словарь, читая в значительной степени самостоятельно.

Полезно объяснять детям значения определенных слов перед чтением, потому что это помогает и улучшить словарный запас, и понимать то, что читаешь. Неоднократно обращая внимание детей на сложные слова, которые приводятся в разнообразных контекстах, мы помогаем ребёнку постичь глубину этих слов. Также важно, чтобы дети знали, как использовать словари и другие ссылки на сложные слова, чтобы они легче могли усвоить их значения и углубить знание значений слова.

Объяснение слова — это лишь первый этап в процессе обогащения словаря учащихся.

В объяснении значений слов необходимо руководствоваться общей дидактической задачей повышения степени самостоятельности и познавательной активности самих учащихся. В классе всегда бывает хотя бы несколько человек, которые правильно понимают все слова и обороты речи. Поэтому необходимо добиваться, чтобы сами школьники сумели объяснить значение слова, что обеспечивает их умственное развитие, воспитывает самостоятельность.

Так, основными методами развития речи являются:

• 1) словообразовательный анализ, на основе которого выясняется значение (или оттенок значения) слова. Обычно задается вопрос: «От какого слова образовано это слово?» или: «Почему так назвали подосиновик?» Такой способ объяснения слов позволяет осуществлять связь словарной работы с правописанием, т. к. выявляет корни слов и способствует проверке безударных гласных, звуков, глухих и непроизносимых согласных.
• 2) сопоставление слов с целью выяснения различий, для разграничения значений паронимов: земляника и землячка, серебряный и серебристый
• 3) объяснение значения через контекст (наилучший толкователь значений слова). Прочтение отрывка (цитаты-иллюстрации) «высвечивает» значение слов; школьники легче понимают не только их прямое и переносное значение, но и уместность употребления, и сочетаемость, и выразительность.
• 4) включение нового слова в контекст, составленный самими детьми, является вариантом предыдущего задания. Это прием активизации учащихся, но в трудных случаях включение в контекст может произвести учитель.
• 5) выяснение значения нового слова по справочным материалам, т.е. по словарям и сноскам в книге для чтения. В отдельных случаях можно пользоваться толковыми словарями.
• 6) показ предмета, картинки, макета, чучела или действия как средство развития познавательной активности учащихся зависит от степени самостоятельности привлеченных к объяснению школьников: если картинку, объясняющую значение слова, дети подобрали сами либо нарисовали, то их познавательная активность достаточно высока.
• 7) способ подбора синонимов являются одним из самых универсальных и часто применяемых приемов: холят — ухаживают, окружают заботой. Но при использовании этого приема возникает довольно часто ошибка: разбирая значение слов (хорош и прекрасен), дети в обоих случаях заменяют их нейтральным (красивый), начисто стирая выразительность языка. Такая замена не обогащает, а обедняет речь учащихся, т.к. уводит их от эмоционально окрашенных, выразительных слов, обладающих оттенками значения, к словам стилистически нейтральным, лишенным оттенков и окрасок.
• 8) прием подбора антонимической пары: белый — черный, узкий — широкий.
• 9) развернутое описание, состоящее из группы слов или из нескольких предложений, как прием разъяснения значений слов ценен тем, что он позволяет сохранить непринужденность беседы.
• 10) способ логического определения нередко помогает раскрыть значение слова через подведение его под ближайший род и выделение видовых признаков: крейсер — военный корабль [16].

Таким образом, можно говорить о том, что основными психолого-педагогическими особенностями речи младших школьников является нахождение в ситуации коммуникации (необходимость строить отношения со сверстниками), потребность увеличивать словарный запас.

Таким образом, изучение имени прилагательного в рамках учебной деятельности позволяет младшему школьнику расширить свой словарный запас, сориентироваться в использовании и употреблении слов, характеризующих признаки предметов, что позволяет, открыто и доступно формулировать мысль.

Видео:Что такое прилагательное?Скачать

Методика русского языка как наука предмет и задачи методики преподавания русского языка

Видео:Открытый урок: Начальная школа. Русский язык. Имя ПрилагательноеСкачать

СИСТЕМА ИЗУЧЕНИЯ ИМЕН ПРИЛАГАТЕЛЬНЫХ В НАЧАЛЬНЫХ КЛАССАХ

Система изучения имен прилагательных предполагает постепенное усложнение и расширение материала как со стороны лексики, так и со стороны грамматики. В I классе учащиеся наблюдают над лексическим значением имен прилагательных, учатся ставить к этим словам вопросы какой? какая? какое? какие?; во II классе изучаются изменения прилагательных по родам и числам в зависимости от имен существительных, в III классе — склонение прилагательных и правописание падежных окончаний. Одновременно на уроках русского языка и чтения в речь детей вводятся новые имена прилагательные, уточняется смысл ранее известных. Формируется умение правильно употреблять их в связной речи.

Методика изучения имен прилагательных обусловлена, прежде всего, их лингвистическими особенностями. Прилагательные обозначают признак предмета. Сущность смыслового значения прилагательных требует рассматривать их в связи с существительными. Грамматические признаки прилагательных (род, число, падеж) также зависят от имени существительного. Поэтому для понимания имен прилагательных важно уже с I класса направить внимание детей на установление зависимости имени прилагательного от имени существительного. В I классе конкретно это выражается в том, что учащиеся, во-первых, подбирают признак к предмету и, во-вторых, развивают умение устанавливать с помощью вопроса связь слов в предложении, т. е. выделять словосочетания, состоящие из прилагательного и существительного (без термина). Позднее, во II и III классах, эта зависимость все более конкретизируется: в каком числе, роде, падеже стоит имя существительное, в таком же роде, числе, падеже употребляется и имя прилагательное. Таким образом, семантико-грамматические свойства прилагательных обусловливают следующее методическое требование: работа над прилагательными должна идти как в плане лексики, так и в плане морфологии и синтаксиса.

В литературе (С. Ф. Жуйков, М. С. Ягодина и др.) отмечают, что распознавание прилагательных среди других частей речи представляет определенную трудность для младших школьников. Особенно затрудняют прилагательные, лексическое значение которых не совпадает с грамматическим (сыпучий, пахучий, висячий). Учащиеся нередко относят к прилагательным имена существительные доброта, храбрость, голубизна, т. е. существительные, обозначающие качества. По данным М. С. Ягодиной, учащиеся труднее опознают относительные прилагательные по сравнению с качественными.

Первый этап (I класс). Первоначальное ознакомление с прилагательными (пока еще и без термина), естественно, начинается с наблюдений над лексическим значением прилагательных и вопросов, на которые они отвечают. Признаки предметов разнообразны и могут характеризовать предмет со стороны цвета, формы, величины, материала, назначения, принадлежности и т. д. Следовательно, для формирования понятия нужно раскрыть это многостороннее значение прилагательных.

Учитель показывает предмет или рисунок предмета, учащиеся называют его признаки и записывают, например: мяч (к а к о и?) красный, круглый, резиновый, легкий, маленький. Лента (к а к а я?) синяя, широкая.

Обязательно отмечается, что написаны слова, а предмет с его признаками есть в жизни, нас окружающей.

Осознанию учащимися роли в нашей речи слов, отвечающих на вопросы какой? какая? какое?, способствует, например, сравнение текста без имен прилагательных и с именами прилагательными. Точность описания значительно повышается, если используются слова, обозначающие признаки предметов.

Правильная постановка к словам вопросов какой? какая? какое? по своей сути связана с пониманием рода имен существительных и имен прилагательных и синтаксической зависимости имен прилагательных от имен существительных. Поскольку с категорией рода учащиеся знакомятся только во II классе, первоклассники учатся ставить вопрос практически, руководствуясь смыслом слов: помидор какой? спелый, слива какая? спелая, яблоко какое? спелое. Распознавание слов, отвечающих на вопрос какие?, и слов, отвечающих на вопросы какой? какая? какое? (единственное и множественное число), целесообразно связать с наблюдениями над количеством предметов. Это вносит элемент осознанности в действия учащихся.

Большое место при изучении имен прилагательных занимают творческие работы, как устные, так и письменные: описание экскурсии в лес, парк, описание деревьев, птиц, зверей. Широкое применение на уроках находит наглядность в виде предметов, картин, предметных рисунков. В ходе наблюдений за теми или иными явлениями учащиеся учатся выделять признаки предметов и подбирать точные слова, называющие эти признаки. Эффективными являются следующие виды упражнений:

1. Распространение предложений.

2. Восстановление деформированных предложений.

3. Составление рассказов по картинке и опорным словам.

Такого вида упражнения развивают умение не только точно употреблять слова, но и грамматически правильно, учитывая связь прилагательного с именем существительным.

Второй этап (II класс) в основном направлен на решение трех задач: формирование понятия «имя прилагательное», развитие умения точно употреблять прилагательные в речи, формирование навыка правописания родовых окончаний имен прилагательных. Все три задачи решаются во взаимосвязи.

Формирование понятия «имя прилагательное» находится в прямой зависимости от уровня овладения учащимися обобщенной категорией1 «признак предмета». С этой целью проводятся классификация слов, обозначающих цвет, вкус, запах, размер, материал, из которого сделан предмет, и т. п. и обобщение особенностей таких слов. В качестве общих существенных свойств выделяются не только лексические значения слов, как это делалось в I классе, но и характерные грамматические особенности.

На основе обобщения свойств конкретных имен прилагательных второклассники выделяют показатели, свойственные именам прилагательным как части речи:

а) обозначают признак предмета,

б) отвечают на вопрос какой?,

в) изменяются по родам и числам,

г) относятся к существительным, вместе с которыми образуют словосочетания.

Целенаправленная работа над формированием данного понятия проводится в процессе изучения всей темы «Имя прилагательное» (20 часов) и непосредственно связана с развитием речи. Обогащение словаря детей осуществляется не только за счет уточнения смысла слов, представляющих собой качественные прилагательные, но за счет относительных и притяжательных прилагательных. Особенно важно использовать для наблюдений прилагательные, обозначающие разнообразные качества людей и с разных сторон их характеризующие (чуткий, отзывчивый, любознательный, аккуратный, прозорливый, добрый, трудолюбивый и пр.). Большие возможности для работы открываются для учителя, если он умело будет использовать связь уроков чтения и уроков русского языка.

Изучение рода и числа имен прилагательных

Как отмечается в лингвистической литературе, категории рода и числа у имен прилагательных не имеют того самостоятельного значения, которое свойственно существительным, и являются только выразителями связи прилагательного с существительным. Следовательно, усвоить учащимся род и число прилагательных — это значит прежде всего усвоить сущность связи этих двух частей речи. Средством выражения связи являются окончания. На окончания и должно быть направлено внимание детей, например: День какой? теплыйНочь к а к а я? теплая. Утро какое? теплое.

Вариант ознакомления с изменением имен прилагательных по родам.

Для наблюдения предлагаются имена существительные мужского, женского и среднего рода. Подобраны такие имена существительные, которые лексически сочетаемы с одним и тем же прилагательным. Кроме того, учитываются варианты окончаний у прилагательных мужского рода — -ьш, -ой, например:

Видео:Имя прилагательное. Что такое имя прилагательное?Скачать

Имя прилагательное в начальной школе по классам

Внимание Скидка 50% на курсы! Спешите подать
заявку

Профессиональной переподготовки 30 курсов от 6900 руб.

Курсы для всех от 3000 руб. от 1500 руб.

Повышение квалификации 36 курсов от 1500 руб.

Лицензия №037267 от 17.03.2016 г.
выдана департаментом образования г. Москвы

Видео:Русский язык 66. Имя прилагательное как часть речи — Шишкина школаСкачать

Изучение имени прилагательного в начальной школе по системе Занкова

Глава I. Лингвистические основы изучения имени прилагательного в начальных классах

1.1. Общая характеристика имён прилагательных

1.2. Морфологические категории имён прилагательных. Категория числа имён прилагательных

Глава 2. Психолого-педагогические основы изучения имени прилагательного в начальных классах

2.1. Психологические особенности учащихся младшего школьного возраста

2.2. Особенности альтернативных систем обучения

2.3. Система развивающего обучения Л. В. Занкова

Глава III. Методика работы над именем прилагательным по системе развивающего обучения Л.В. Занкова

3.1. Анализ программ и учебников по русскому языку для начальных классов в аспекте изучаемой темы

3.2. Методика работы над именем прилагательным по системе развивающего обучения Л.В. Занкова

а) при изучении имени прилагательного как части речи

6) при изучении рода имён прилагательных

в) при изучении числа имён прилагательных

д) при изучении склонения имён прилагательных

Глава 4.Результаты экспериментального обучения

Русский язык занимает важное место в системе школьных предметов, так как он является не только объектом изучения, но и средством обучения, ибо на уроках русского языка учащиеся приобретают необходимые умения и навыки, с помощью которых они овладевают знаниями по другим предметам. Этим определяется важность и необходимость изучения русского языка. Речевое развитие младших школьников — одна из актуальных проблем в современной начальной школе. Изучение русского языка ориентированно на решение таких актуальных задач, как языковое, нравственное и интеллектуальное развитие учащихся. Период обучения в начальных классах характеризуется усвоением младшими школьниками большого количества грамматического материала, в котором одно из мест занимает изучение темы «Имя прилагательное», т. к. это ведет к языковому и речевому развитию школьников.

Характер, глубина и объём сведений по языку зависят от дидактических целей, которые ставятся перед начальным образованием.

В настоящее время в школах осуществляется обучение не только по традиционной, но и по вариативным авторским системам. Одной из них является система развивающего обучения Л.В. Занкова, разработанная в 1950-х годах. Данная дидактическая система раскрывает характер связи между строением процесса обучения и развитием учащихся. Главным вопросом темы является вопрос о механизмах развития, о подлинных причинах постижения ребёнком того или иного уровня развития.

Основополагающей идеей содержания курса русского языка в данной теме является взаимосвязь языкового образования, умственного и речевого развития учащихся в условиях специально организованной развивающей познавательной деятельности. Всё это объясняет актуальность выбранной темы.

Основной целью данной квалификационной работы является создание практических действий учителя и учащихся с использованием развивающего обучения в процессе изучения темы «Имя прилагательное».

Для реализации поставленной цели необходимо было решить следующие задачи

1) проанализировать лингвистическую, психологическую и методическую литературу по теме исследования;

2) создать систему работы по изучению имени прилагательного с использованием принципов и приёмов развивающего обучения;

3) экспериментальным путём доказать эффективность данной системы.

Данная квалификационная работа включает введение, три главы, заключение, библиографию и приложения.

Глава 1. Лингвистические основы изучения имени прилагательного в начальной школе.

1.1. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА

Имя прилагательное – это часть речи, обозначающая признак предмета и выражающая это значение в словоизменительных морфологических категориях рода, числа и падежа. Прилагательное обладает морфологической категорией степени сравнения и имеет полные и краткие формы.

Прилагательные классифицируются по двум основаниям: во-первых, по характеру самого называемого признака и, во-вторых, по характеру обозначения признака, т. е. по тому, получает ли признак в слове свое лексическое выражение или на наличие признака только указывается, но сам признак не называется. Эти классификации, равно существенные для грамматической характеристики прилагательных, не подчинены друг другу и существуют независимо одна от другой.

Классификация по первому признаку разделяет прилагательные на два лексико-грамматических разряда – на прилагательные качественные и относительные. В состав относительных прилагательных входят собственно относительные (притяжательные, и непритяжательные), порядковые и местоименные прилагательные. Классификация по второму признаку разделяет прилагательные на знаменательные и местоименные. К знаменательным прилагательным относятся все качественные прилагательные и все относительные, кроме местоименных.

КАЧЕСТВЕННЫЕ И ОТНОСИТЕЛЬНЫЕ ПРИЛАГАТЕЛЬНЫЕ

Качественные прилагательные обозначают свойство, присущее самому предмету или открываемое в нем, часто – такое, которое может характеризоваться разной степенью интенсивности: белый – белее, красивый – красивее, прочный – прочнее, упрямый – упрямее, хороший – лучше. Ядро этого разряда составляют прилагательные, основа которых обозначает признак не через отношение к предмету. Сюда принадлежат слова, называющие такие свойства и качества, которые непосредственно воспринимаются органами чувств: цветовые, пространственные, временные, физические и другие квалифицирующие признаки, качества характера и умственного склада: красный, синий, светлый, яркий; горячий, громкий, густой, душистый, звонкий, круглый, мягкий, резкий, сладкий, теплый, тихий, тяжелый; далекий, длинный, долгий, короткий, малый, тесный, узкий; босой, глухой, здоровый, молодой, слепой, старый, толстый, тощий, хилый; гордый, добрый, жадный, злой, мудрый, плохой, скупой, умный, хитрый, хороший, храбрый, щедрый; важный, вредный, годный, нужный, полезный, правильный.

Качественные прилагательные имеют два ряда форм – полные (атрибутивные) и краткие (предикативные): белый, белая, белое, белые и бел, бела, бело, белы; темный, темная, темное, темные и темен, темна, темно, темны; горький, горькая, горькое, горькие и горек, горька, горько, горьки; они образуют формы сравнит. степени (компаратива): важный – важнее, добрый – добрее, сладкий – слаще, гладкий – глаже, густой – гуще. От качественных. прилагательных возможно образование наречий на -о, -е: горячий – горячо, далекий – далеко, долгий – долго, излишний – излишне, мудрый – мудро, певучий – певуче, храбрый – храбро. Большая часть качественных прилагательных характеризуется также рядом словообразовательных особенностей: способностью образовать другие. прилагательные, называющие оттенки и степени качества (беловатый, большущий, здоровенный), и существительные, называющие отвлеченные понятия (глубина, смелость, пустота). Качеств. прилагательные пополняются за счет причастий в адъективном значении и за счет относительных прилагательных – при условии приобретения последними качественного значения .

Относительные прилагательные называют признак через отношение к предмету или к другому признаку: мотивирующей основой обозначается тот предмет или признак, через отношение к которому представлено данное свойство: деревянный, стальной, летний, купальный, вчерашний. Характер выражаемых отношений очень разнообразен: это может быть обозначение признака по материалу (деревянный, металлический), по принадлежности (притяжательные прилагательные: отцов, рыбий, сестрин, мужнин, мой), по назначению (детская книга, школьные пособия), по свойственности (осенние дожди, вечерняя прохлада). Относительные прилагательные называют признак, который не может проявляться с разной степенью интенсивности.

Относительные прилагательные составляют основную и непрерывно пополняемую массу русских прилагательных (непополняемы лишь группы прилагательных порядковых и местоименных). В отличие от качественных прилагательных, представленных как немотивированными, так и мотивированными словами, прилагательные мотивируются словами других частей речи: существительными (железный, дверной, отцов, сестрин, ламповый, комсомольский, весенний, верхний); глаголами (дубильный, плавательный, танцевальный, лечебный), числительными (четвертый, десятый, сороковой, двухсотый) и наречиями (ближний, прежний, тогдашний, вчерашний, теперешний). Исключение составляют порядковые прилагательные первый, второй и многие местоименные прилагательные являющиеся немотивированными словами.

1.2. МОРФОЛОГИЧЕСКИЕ КАТЕГОРИИ ПРИЛАГАТЕЛЬНОГО

Прилагательному как части речи свойственны морфологические категории рода, числа и падежа . Все эти категории у прилагательного – словоизменительные и выявляются синтаксически; морфологические значения прилагательных повторяют морфологические значения существительных, с которыми они согласуются.

Категория рода прилагательного — это словоизменительная категория, выражающаяся в системе противопоставленных друг другу рядов форм и обозначающая отношение прилагательного к существительному (или местоимению-существительному) в составе определительного словосочетания. Категория рода представлена тремя рядами форм: мужского, женского и среднего рода. Формы мужского рода указывают, что названный прилагательным признак принадлежит предмету (или лицу), который назван существительным мужского рода; формы женского рода указывают, что признак принадлежит предмету (или лицу), который назван существительным женского рода; формы среднего рода указывают на принадлежность признака предмету, названному существительным среднего рода. Таким образом, морфологические значения рода у прилагательных выявляются только в сочетании с определяемыми существительными и служат синтаксическим выявлением значения рода определяемого существительного.

Сочетаясь с существительными – названиями лиц, прилагательные в форме муж. или жен. р. указывают на пол лица. Функция указания на пол лица целиком сосредоточивается в прилагательном в следующих употреблениях: 1) при сущ., принадлежащих к нулевому скл.; 2) при личных и возвратном местоимениях и 3) при сущ. общего рода (сирота) и названиях лиц по роду занятий, должности типа врач, доктор, инженер, исполнитель). Во всех этих случаях форма рода у прилагательного выполняет семантическую функцию: род соотносит названный прилагательным признак с лицом мужского или женского пола: 1) известный конферансье; таинственный инкогнито; моя визави; 2) Я совсем больна; Ты еще молод; Протекли за годами года, И слепому и глупому мне Лишь сегодня приснилось во сне, Что она не любила меня никогда (Блок); Меня, и грешную и праздную, Лишь ты одна не упрекнешь (Ахм.); Смотрела маленькая женщина на незнакомого меня (Евтуш.); Я многое еще не совсем понимаю. Ни вокруг себя, ни в себе. А врать, как другие, даже самой себе не хочу (Нилин); 3) хорошая врач; сама председатель сказала (подобные сочетания допускаются в газ., разг., поэт. речи).

Примечание. Мужской род прилагательного в сочетаниях типа хороший врач, известный поэт, талантливый дирижер, прекрасный товарищ сам по себе не указывает еще на пол называемого лица; он может только обозначать, что сущ. врач, поэт, дирижер, товарищ – муж. р.; например: С. Юнович, тончайший колорист, создала живописную сферу без живописи (газ.); Память об отважном воине, замечательной спортсменке бережно хранят советские люди (газ.).

Прилагательные последовательно обозначают одушевленность или неодушевленность тех существительных, с которыми они сочетаются. Это свойство прилагательных проявляется в формах вин. п. ед. ч. муж. р. и вин. п. мн. ч. всех родов. Форма вин. п. ед. ч. муж. р. и мн. ч. всех родов у прилагательных, определяющих одушевл. существительные, совпадает соответственно с формой род. п. ед. ч. муж. р. или род. п. мн. ч. (Я увидел знакомого студента; Я знала этого юношу; Он поймал больших окуней; Мы приобрели красивых птиц), а у прил., определяющих неодушевл. сущ., форма вин. п. ед. ч. муж. р. и мн. ч. всех родов совпадает с формами им. п. ед. ч. муж. р. или им. п. мн. ч. (Я увидел знакомый дом; Он нашел красивые камни; Библиотека приобрела новые книги).

В том случае, если прилагательное сочетается с несклоняемым сущ., падежные формы прилагательного указывают на отнесенность признака к одушевленному или неодушевленному предмету: Зоопарк приобрел взрослого шимпанзе, австралийского эму и красивых, больших какаду; Они приобрели изящное бра, льняные драпри и вьетнамские жалюзи.

§ 1305. Категория числа прилагательных – это словоизменительная синтаксически выявляемая морфологическая категория, представленная двумя рядами морфологических форм: падежными формами ед. ч. (муж., жен. и сред. р.) и мн. числа. Категориальные морфологические значения ед. и мн. ч. прилагательных повторяют одноименные морфологические значения определяемого сущ. и выражаются системами падежных флексий: большой стол – большие столы; интересная книга – интересные книги; зеленое поле – зеленые поля; красное знамя – красные знамена. В том случае, если признак принадлежит предмету или лицу, названному несклоняемым сущ., формы ед. и мн. ч. прилагательного указывают на морфологическое значение числа этих существительных: розовый фламинго – розовые фламинго; трудное па – трудные па; компетентное жюри – компетентные жюри.

Местоимен. прилагательные многие, немногие, все (в знач. (в полном составе, без исключения): все люди на земле, все точки), некоторые (в знач. (не все, часть): некоторые люди полагают, некоторые улицы асфальтированы) соединяются только с сущ. во мн. ч. Прил. каждый и один (в количественном знач.) соединяются только с сущ. в ед. ч. (каждый дом, одна страна) и не сочетаются с сущ. во мн. ч. Исключение составляют сочетания со словами pluralia tantum (щипцы, ножницы, сутки, каникулы,): эти слова могут обозначать как один предмет, явление, временной отрезок, так и ряд предметов, явлений, временных отрезков (одни щипцы, одни сутки, одни каникулы и каждые щипцы, каждые сутки, каждые каникулы).

Форма мн. ч. прил. каждый соединяется со счетно-количественными сочетаниями (два часа, пять человек): каждые два часа, каждые пять шагов, каждые пятнадцать лет, каждые пять человек. Форма мн. ч. одни с такими сочетаниями не соединяется. В сочетаниях с сущ. и местоим.-сущ. во мн. ч. словоформа одни выступает в знач. (только): одними вами доволен, об них одних думаю; Остались мне одни страданья, Плоды сердечной пустоты (Пушк.) В соединении со словами pluralia tantum формы прилагательных с флексиями мн. ч. не указывают на множественность определяемых предметов в том случае, если при сущ. нет лексического указания на количество: большие сани – возможно «одни» и «несколько» саней; новые очки – возможно и «одни» и «несколько» очков. На множественность предметов в определительных сочетаниях со словами pluralia tantum указывают только счетные слова: две пары новых ножниц; несколько крестьянских саней; в течение пяти долгих суток; сгребали сено несколькими граблями.

Категория падежа – это словоизменительная категория прилагательного, выражающаяся в системе противопоставленных друг другу рядов падежных форм в составе словосочетания и обозначающая согласование данного прилагательного с определяемым им существительным. Категория падежа прилагательного организуется шестью рядами падежных форм, каждый из которых обозначает, что данная форма прилагательного определяет собою сущ. в соответствующем падеже: форма красивому обозначает, что прил. красивый определяет собою сущ. муж. или сред. р. ед. ч. в форме дат. п. (красивому дому или красивому месту); форма красивую обозначает, что прил. красивый определяет собою сущ. жен. р. ед. ч. в форме вин. п. (красивую девушку); форма красивыми обозначает, что прил. красивый определяет собою сущ. в тв. п. мн. ч. (красивыми домами, красивыми местами, красивыми девушками).

Средством выражения падежных значений у прилагательных служат падежные формы ед. и мн. ч.; в ед. ч. – формы муж., сред. и жен. р., во мн. ч. – формы мн. ч., общие для прил. муж., сред. и жен. р. В том случае, если прилагательное определяет собою несклоняемое существительное, падежные формы прил. ед. и мн. ч. служат синтаксическим выражением значений падежа и числа этого существительного: Нет осеннего пальто; Обратился к известному конферансье; Принят на определенное амплуа; Располагает неопровержимым алиби; События в негритянском гетто; На озере живут розовые фламинго.

. Категория степени сравнения у прилагательных – это словоизменительная морфологическая категория, образуемая двумя рядами противопоставленных друг другу форм с морфологическими значениями положительной и сравнительной степени. В формах положительной степени заключено морфологическое значение, представляющее названный прилагательным признак вне сравнения по степени его проявления. Форма положит. степени характеризует признак предмета непосредственно и безотносительно к его проявлению в других предметах: веселый, сильный, сладкий, твердый. В формах сравнительной степени (компаратива) заключено морфологическое значение, указывающее на большую – по сравнению с чем-либо – степень признака: веселее, сильнее, слаще, тверже; Погода была прекрасная, еще прекраснее, чем прежде (Тург.).

Средствами выражения морфологических значений степеней сравнения служат для положит. степени вся совокупность форм прилагательных, в которых выявляются знач. рода, числа и падежа, а для сравнит. степени – особая неизменяемая форма компаратива: добрее, красивее, прилежнее, прохладнее, тише, хуже. Об описательных способах выражения сравнения см.

Формы компаратива употребляются в сочетании с род. п. имени или в объединении с союзом чем: лисицы хитрее волков – лисицы хитрее, чем волки. Однако нормально и абсолютивное (без зависимой словоформы) употребление компаратива. При этом, если зависимая словоформа не подразумевается, то в компаративе сопоставляются разные состояния одного и того же предмета: Гвоздики недаром лукаво глядят, Недаром, о розы, на ваших листах Жарчее румянец, свежей аромат: Я понял, кто скрылся, зарылся в цветах! (Тютч.); Память о солнце в сердце слабеет, Желтей трава, Ветер снежинками ранними веет Едва, едва (Ахм.).

Примечание 1. Прилагательные с суф. -ейш-, -айш- (глупейший, честнейший, глубочайший, жесточайший), иногда называемые превосходной степенью, по своему значению большой степени проявления признака соотносительны с другими прилагательными с аналогичным значением типа большущий, здоровенный, превеселый, наилегчайший, распрекрасный. Они не выражают особого морфологического значения и представляют собою словообразовательные типы Примечание 2. Значение большой степени проявления признака может быть выражено также описательным способом с помощью сочетаний слова самый с формой прил. в положит. степени (самый красивый, самый смелый), а также с помощью сочетаний местоимен. прил. весь в форме род. п. ед. ч. сред. р. (всего) или в форме род. п. мн. ч. (всех) с формой прил. в сравнит. степени: серьезнее всего, громче всех; Ты на свете всех милее, Всех румяней и белее (Пушк.); В теперешнее время полезнее всего отрицание – мы отрицаем (Тург.).

Прилагательные изменяются по падежам (т. е. склоняются), числам (т. е. образуют формы ед. и мн. ч.) и в ед. ч. – по родам (т. е. образуют формы муж., сред. и жен. р.). Кроме того, ряд прилагательных образует краткие формы и формы сравнит. степени (компаратива). Флексии полных форм прилагательных в ед. ч. выражают одновременно три морфологич. значения: рода, числа и падежа, а во мн. ч. – знач. числа и падежа. Флексии кратких форм в ед. ч. выражают два значения: рода и числа, а во мн. ч. только значение числа.

Каждое прилагательное изменяется по числам, в ед. ч. – по родам и в ед. и мн. ч. – по падежам. Парадигму склонения прилагательного составляют в сумме двадцать четыре формы: восемнадцать форм в ед. ч. (шесть падежных форм для каждого рода – муж., жен. и сред.) и шесть форм во мн. ч.

Существует два склонения прилагательных, различия между которыми незначительны. Это – 1) адъективное склонение, по которому образует падежные формы подавляющее большинство прилагательных, и 2) смешанное склонение, отличительной особенностью которого является объединение в одной парадигме словоформ с падежными флексиями существительных и прилагательных. Неизменяемые притяжательные прилагательные его, её, их и несклоняемые прилагательные иноязычного происхождения относятся к нулевому склонению.

Прилагательные адъективного скл.. принадлежат к качественным и собственно-относительным прилагательным: красивый, опасный, далекий, синий, железный, книжный; большой, глухой, стенной; к местоимен. прилагательным: другой, какой, каковой (устар. и офиц.); к порядковым прилагательным: первый, пятый, второй, восьмой. Кроме прилагательных, по адъективному скл. изменяются причастия наст. и прош. вр. действит. и страдат. залогов: любящий, любивший, читаемый, гонимый, сказанный, сделанный, а также действит. причастия наст. и прош. вр. и прилагательные, оканчивающиеся в форме им. п. ед. ч. на -ий + постфикс -ся (-ийся): выдающийся (ученый); имеющиеся (недостатки); учащаяся (молодежь); опустившийся (человек).

Все прилагательные, у которых конечные -ий и -ой (в форме им. п. муж. р. ед. ч.) принадлежат основе (т. е. не являются флексией), к адъективному скл. не относятся; таковы: 1) местоимен. прилагательные: мой, твой, свой, кой (устар.); 2) притяжат. прилагательные типа волчий, лисий; 3) порядковое прилагательное третий. Все они в форме им. п. имеют нулевую флексию и изменяются по смешанному склонению (

С орфогр. точки зрения (в зависимости от написания флексий) различаются четыре разновидности адъективного скл. (различия в написании флексий обусловлены характером конечной согласной основы): 1) прил. с основой на парно-твердую согласную; 2) прил. с основой на парно-мягкую согласную; 3) прил. с основой на шипящую; 4) прил. с основой на |к|, |г|, |х|. Все разновидности адъективного скл. характеризуются следующими особенностями образования падежных форм.

1) Прил. с основой на парно-твердую согласную и с ударением на флексии отличаются от прил. с безударной флексией только в формах им. и вин. п. ед. ч. муж. р.: молод-ой, больн-ой, но нов-ый, добр-ый.

2) Формы вин. п. ед. ч. муж. и сред. р. и вин. п. мн. ч. тождественны соответствующим формам им. п. (т. е. формам им. п. муж. и сред. р. ед. ч. или формам им. п. мн. ч.) в тех случаях, когда прил. определяет собою существительное, обозначающее неодушевленный предмет, и соответствующим формам род. п. (т. е. формам род. п. муж. р. ед. ч. или формам род. п. мн. ч.) в тех случаях, когда прил. определяет собою существительное, обозначающее одушевленный предмет.

3) Все прил. жен. р. имеют вариантные формы тв. п. на -ой, -ою и -ей, -ею: молод-ой, нов-ой и молод-ою, нов-ою, син-ей и син-ею. Основной формой для современного языка является форма на -ой, -ей; форма на -ою, -ею встречается в книжной речи, в поэзии: И над задумчивою Летой Тростник оживший зазвучал (Ахм.); И теперь всегда он дышит | над июньскою Москвой | той военною тревогой, | незабвенною тоской (Тушн.).

Образцы склонения прилагательных

Склонение прилагательных с основой на парно-твердую согласную (твердая разновидность).

нов — ый
и нов — ого

молод — ой
и молод — ого

нов — ые
и нов — ых

молод — ые
и молод — ых

Склонение прилагательных с основой на парно-мягкую согласную (мягкая разновидность).

син — ий
и син — его

домашн — ий
и домашн — его

син — ие
и син — их

домашн — ие
и домашн — их

В современном языке прил. внутренний, давний дальний, долголетний, иногородний, искренний, многолетний, односторонний, поздний образуют все падежные формы по мягкой разновидности, прил. ежегодный, загородный, исконный, пригородный – по твердой разновидности. Употребление, не отвечающее данному правилу, является устарелым: Дальная знакомая приютила моих детишек (журн.); Укротить Россию и потом ограбить ее, как до войны грабили Турцию, Китай, как собираются ограбить Германию, – вот искренное желание империалистов (Горьк.). В образовании падежных форм прил. бескрайний, междугородний и выспренний (книжн.) допускаются колебания, причем преобладают формы с основами на мягкую согласную: Дивизия, наступая, углубилась в бескрайние леса (Казакевич); Поехал на междугороднюю станцию (Симон.); Восхвалял театр, употребляя неимоверное количество иностранных слов и выспренних выражений (Н. Вирта). Сравним: Лес на горизонте утопал в бескрайной воде (Г. Березко); Бекетов жил и вырос в бескрайных песках Туркмении (Гайдар); Снимает трубку, звонит на нашу междугородную (Полев.); Никаких выспренных требований к нему не предъявишь (Фед.).

Склонение прилагательных с основой на шипящую.

свеж — ий
и
свеж — его

больш — ой
и
больш — ого

свеж — ие
и свеж — их

больш — ие
и больш — их

Склонение прилагательных с основой на |г|, |к|, |х|.

Примечание 1. В прил. с основой на |г|, |к|, |х| и с безударной флексией в формах им. п. ед. ч. муж. р. последняя согласная основы произносится двояко – как твердая или как мягкая, хотя флексия -ий орфогр. не отличается от флексий прил. с основой на мягкую согласную (строгий, жидкий и синий, летний). В формах тв. п. ед. ч. муж. и сред. р. и во всех падежных формах мн. ч. у прил. с основой на |г|, |к|, |х|, независимо от места ударения, согласные |г|, |к|, |х| позиционно смягчаются.

Примечание 2. В косв. пад. местоимен. прил. никакой позиция предлога – после отрицания: Ни у какой родственницы я не была; Ни с каким студентом не встречался; Ни о каких заседаниях речи не было.

У местоимен. прил. с начальными кое-, кой- позиция предлога может быть как перед морфемой кое-, так и после нее: с кое-каким поручением, в кое-каком доме и – реже – кое с каким поручением, кое в каком доме.

Примечание 3. По типу прил. с основой на |г|, |к|, |х| изменяется местоимен. прил. некий (некая, некое, некие). Под влиянием склонения устар. местоимен. прил. кой формы род., дат., тв. и предл. п. ед. ч. муж. и сред. р. этого прилагательного имеют в основе |j|: некоего, некоему, некоим (и неким), о некоем (и о неком); формы род., дат., тв. и предл. п. жен. р. также могут иметь в основе |j|: некоей (и некой): Уравновешенность стала иной, как бы от некоей внутренней строгости (Лидин) и: Вскоре начнем мы подозревать присутствие некой магии (Солоух.). Во мн. ч. употребляются устар. формы некоих, некоим, некоими вместо неких (род. и предл. п.), неким (дат. п.) и некими (тв. п.). В употреблении допустимы также формы мн. ч. род. п. некиих, дат. п. некиим, тв. п. некиими, предл. п. о некиих: Образуются снежинки в виде крохотных изделий. – некиих концентрических восьмиугольников, некиих разносторонних крестов. некиих звезд с поперечными перекладинами на каждом луче (Олеша).

Глава II. Психолого-педагогические основы изучения имени прилагательного в начальных классах

2.1. Психологические особенности учащихся младшего школьного возраста

Современная психолого-педагогическая наука определяет границы младшего школьного возраста с семи до десяти — одиннадцати лет (1 -4 классы). Наиболее характерной чертой этого периода является то, что в этом возрасте дошкольник становится школьником.

Одним из важнейших итогов психологического развития в период дошкольного возраста является психологическая готовность ребёнка к школьному обучению. В.С. Мухина [33, 249] определяет психологическую готовность к школе, как сложное образование, предполагающее достаточно высокий уровень участия мотивационной, интеллектуальной сфер и сферы произвольности. Обычно выделяют два аспекта психологической готовности – личностную (мотивационную) и интеллектуальную готовность к школе. Оба аспекта важны для того, чтобы учебная деятельность ребёнка была успешной, так и для его скорейшей адаптации к новым условиям, безболезненного вхождения в новую систему отношений.

Младший школьный возраст обещает ребёнку новые достижения в новой сфере человеческой деятельности — учении. Ребёнок в начальной школе развивает специальные психофизические и психические действия, которые должны обслуживать письмо, арифметические действия, чтение, физкультуру, рисование, ручной труд и другие виды учебной деятельности. По мнению В. В.Давыдова [13, 134], на основе учебной деятельности при благоприятных условиях обучения и достаточном уровне умственного развития ребёнка возникают предпосылки к теоретическому сознанию и мышлению.

Так, по мнению В. С. Мухиной [33, 2 50], новая социальная ситуация вводит ребенка в строго нормированный мир отношений и требует от него организованной произвольности, ответственной за дисциплину, за развитие познавательных действий, связанных с обретением навыков учебной деятельности, а также за умственное развитие. В младшем школьном возрасте закрепляются и развиваются далее те человеческие характеристики познавательных процессов (восприятие, внимание, память, воображение, мышление и речь), необходимость которых связана с поступлением в школу. [56, 379] Эти процессы к концу младшего школьного возраста должны стать «культурными», т.е. превратиться в высшие психические функции, произвольные и опосредствованные. Этому способствуют основные виды деятельности, которыми большей частью занят ребёнок данного среднего возраста: учение, общение, игра и труд.

Как и любое состояние, возраст 6-9 лет богат скрытыми возможностями развития, которые важно своевременно улавливать и поддерживать. Основы многих психических качеств личности закладываются и культивируются именно в младшем школьном возрасте. Поэтому особое внимание ученых направлено на выявление резервов развития младших школьников. Использование этих резервов позволит более успешно готовить детей к дальнейшей учебной и трудовой деятельности [8, 69].

С поступлением ребёнка в школу под влиянием обучения начинается перестройка всех его познавательных процессов, приобретение ими качеств, свойственных взрослым людям. Это связано с тем, что дети включаются в новые для них виды деятельности и системы межличностных отношений, требующих от них наличия новых психологических качеств. Общими характеристиками всех познавательных процессов ребёнка должны стать их произвольность, продуктивность и устойчивость.

Восприятие детей младшего школьного возраста первоначально носит непроизвольный характер. Учащиеся не умеют ещё управлять своим восприятием, не могут самостоятельно анализировать тот или иной предмет, то или иное наглядное пособие.

В начале младшего школьного возраста восприятие недостаточно дифференцированно. Из-за этого ребёнок иногда путает похожие по написанию буквы и цифры (например 9 и 6). Хотя он может целенаправленно рассматривать предметы и рисунки, им выделяются наиболее яркие, бросающиеся в глаза свойства — в основном цвет, форма и величина.

Если для дошкольников было характерно анализирующее восприятие, то для младшего школьного возраста, при соответствующем обучении, характерно синтезирующее восприятие. Развивающийся интеллект создает возможность установить связи между элементами воспринимаемого. Это легко прослеживается при описании детьми картины.

Несмотря на то, что в этот период большое значение имеет наглядно-визуальное мышление, непосредственно воспринимаемое ребёнком, но это уже не мешает ему рассуждать и делать правильные выводы. Если раньше главным моментом в отстаивании своего мнения у ребёнка было: «Я это видел» – то теперь интеллектуальные операции позволяют ему судить о вещах без такой зависимости от наглядной ситуации [23, 2 60].

Восприятие младшего школьника определяется, прежде всего, особенностями самого предмета. Поэтому дети замечают в предметах не явное, важное, существенное, а то, что ярко выделяется на фоне других предметов (окраску, форму, величину и т.п.) Процесс восприятия часто заканчивается только узнаванием и последующим называнием предмета. Учащиеся не способны к тщательному и детальному рассматриванию предмета.

Восприятие учеником одних предметов может быть более развито, а восприятие других — менее.

Для учебной деятельности детей младшего школьного возраста особенно важным является развитие восприятия пространственного свойства.

Необходимым условием усвоения знания является внимание.

Познавательная активность ребёнка, направленная на обследование окружающего мира, организуют его внимание на исследуемых объектах довольно долго, пока не иссякнет интерес. Если шести — семилетний ребенок занят важной для него игрой, то он, не отвлекаясь, может играть два — три часа. Так же долго он может быть сосредоточен и на продуктивной деятельности, конструировании, изготовлении значимых для него поделок. По словам В. Г. Асеева [2, 104], такие результаты сосредоточения внимания — следствие интереса к тому, чем занят ребёнок. Он же будет отвлекаться и чувствовать себя совершенно несчастливым, если надо быть внимательным в той деятельности, которая ему безразлична или совсем не нравится.

Взрослый может организовать внимание ребёнка при помощи словесных заданий. Однако, младший школьник в известной степени может и сам организовать свою деятельность. При этом он словесно проговаривает то, что он должен будет и в какой последовательности выполнять.

На уроке учитель привлекает внимание учеников к учебному материалу, удерживает его длительное время, переключая с одного вида деятельности на другой.

Младшие школьники способны концентрировать внимание на интересных действиях, но у них всё ещё преобладает непроизвольное внимание. В этом возрасте внешние впечатления — сильный отвлекающий фактор, детям трудно сосредоточится на непонятном, сложном материале. Их внимание отличается небольшим объёмом, малой устойчивостью — они могут сосредоточенно заниматься одним делом в течение 10-20 минут. Затруднены определение внимания и его переключение с одного учебного задания на другое [2,104].

В учебной деятельности развивается произвольное внимание ребёнка. Первоначально следуя указаниям учителя, работая под его постоянным контролем, он постепенно приобретает умение выполнять задания самостоятельно — сам ставит цель и контролирует свои действия. Контроль за своей деятельности и есть, собственно, произвольное внимание

Разные дети внимательны по-разному: внимание обладает разными свойствам, и эти свойства развиваются у них в неодинаковой степени, создавая индивидуальные варианты. Одни ученики имеют устойчивое, но плохо включаемое внимание, они довольно долго и старательно решают одну задачу, но быстро перейти к следующей им трудно. Другие легко включаются в процессе учебной работы, но также легко отвлекаются на посторонние моменты. Встречаются невнимательные ученики, концентрирующие внимание не на занятиях, а на чём-то другом — на своих мыслях, далёких от учебы. Внимание этих детей достаточно развито, но из-за отсутствия нужной направленности они производят впечатление рассеянных.

У большинства невнимательных младших школьников характерны сильная утомляемость, плохая концентрированность и неустойчивость внимания. Поэтому, по мнению А.А. Люблинской [27, 210], необходимы определённые условия организации учебной деятельности детей:

Хороший темп урока и продуманная его организация.

Отсутствие «пустого» времени, которое учитель тратит на запись на доске, подготовку пособий.

Чёткость, доступность и краткость пояснений, инструкций, указаний, которые учитель даёт до работы и не повторяет во время выполнения детьми задания.

Отсутствие лишних разговоров учителя с классом.

Максимальная опора на активную мыслительную деятельность детей (подбор разнообразных и посильных задач на сравнение, обобщение, подбор примеров, выводы).

Бережное отношение учителя к вниманию детей.

Разнообразие видов и форм работы, подчинённых основной задаче и теме урока.

Включение в учебную работу всех учеников не только во время выполнения письменных заданий, но и при обычных устных упражнениях, активизация инициативы детей: подбор ими разнообразных примеров, способов решения, объяснений наблюдаемого факта. При этом учитель должен держать в поле своего внимания весь класс. Как дополнительные могут быть использованы для учеников и некоторые специальные упражнения и дидактические игры на наблюдательность: «Что изменилось?», «В чём ошибка?». Таким образом, внимание в младшем школьном возрасте становится произвольным, но ещё довольно долго, особенно в начальных классах, сильным курирующим остаётся непроизвольное внимание детей. В процессе усвоения учебного материала у младших школьников развивается и совершенствуется память. Придя в школу, дети уже умеют запоминать произвольно, однако это умение несовершенно. Так, ребенок не помнит, что было задано на дом, для этого требуется произвольное внимание, хотя легко и быстро запоминает то, что интересно.

Непроизвольное запоминание играет большую роль в учебной деятельности младшего школьника. Как показывают исследования А.А. Леонтьева и других учёных [27,35], дети без особых усилий запоминают материал, с которым они действуют. К 3 классу непроизвольное запоминание становится более продуктивным.

На протяжении всего младшего школьного возраста идёт развитие произвольного и осмысленного запоминания.

Память развивается в двух направлениях — произвольности и осмысленности. Дети непроизвольно запоминают материал, вызывающий у них интерес, преподнесённый в игровой форме, связанный с яркими наглядными пособиями или образами — воспоминаниями и т.д. Но они не способны целенаправленно, произвольно запоминать материал, им не интересный. С каждым годом всё в большей мере обучение строится с опорой на произвольную память [34, 178]. Младшие школьники обладают хорошей механической памятью. Многие на протяжении всего обучения в начальной школе механически запоминают учебные тексты, что приводит к значительным трудностям в старших классах, когда материал становится сложнее и больше по объёму. Они могут дословно воспроизводить то, что запомнили. Когда ребёнок осмысливает учебный материал, понимает его, он одновременно и запоминает. Таким образом, интеллектуальная работа должна сочетаться в то же время с мнемонической деятельностью. Следует отметить, что младший школьник может успешно запомнить и воспроизвести и непонятный ему текст. Но при этом взрослые должны контролировать не только результат (точность, правильность пересказа), но и сам процесс — как, какими способами ученик это запомнил. [23, 261]

Л.Ф. Обухова [36, 287] считает, что одна из задач учителя в начальных классах — научить детей использовать определённые мнемонические приемы, прежде всего, деление текста на смысловые части (обычно придумывание заголовков, составление плана), нахождение основных пунктов или слов, возвращение к уже прочитанным частям текста для осмысления их содержания, мысленное припоминание прочитанной части и воспроизведение вслух и про себя всего материала, а также заучивания наизусть. В результате учебный материал понимается и включается в общую систему знаний, имеющийся у ученика. Такой осмысленный материал легко «извлекается» из системы связей и воспроизводится.

Произвольная память становится функцией, на которую опирается учебная деятельность.

Систематическая учебная деятельность помогает развить у детей такую психическую особенность, как воображение. Большинство сведений, сообщаемых младшим школьникам учителем и учебником, имеет форму описаний, картин и схем.

В условиях учебной деятельности к воображению ребёнка предъявляют специальные требования, которые побуждают его к произвольным действиям. Эти учебные требования побуждают развитие воображения, но нуждаются в подкреплении специальными орудиями — иначе ребенок затрудняется продвинуться в произвольных действиях воображения. Этому могут помочь реальные предметы, макеты, схемы, знаки, графические образцы и др.

Воображение в жизни ребёнка играет большую роль, чем в жизни взрослого. Неустанная работа воображения — важнейший путь познания и ребёнком окружающего мира, важнейшая психологическая предпосылка развития способности к творчеству и способ освоения нормативности социального пространства, последнее принуждает работать воображение непосредственно для развития личностных качеств. [33,285].

У младших школьников можно наблюдать большую вариативность в характере детского творчества: одни дети воссоздают реальную действительность, другие — фантастические образы и ситуации. В зависимости этого можно условно разделить детей на реалистов и фантазёров. Конечно, содержание рисунков ребёнка зависит от того культурного багажа, который зависит от духовного уровня семьи и степени ориентации самого ребёнка на реальную или воображаемую действительность.

Можно наметить основные тенденции развития воображения в младшем школьном возрасте. Прежде всего, совершенствуется воссоздающее отражение, связанное с представлением ранее воспринятого или созданием образов в соответствии с данным описанием, схемой, рисунком и т. д.

Творческое воображение детей проявляется в придумывании ими собственных рассказов, в рисовании, в играх, которые занимают ещё очень важное место в жизни учащихся начальной школы. Н.Д. Левитов [24, 202] пишет: «Неурегулированное воображение побуждает детей иногда вносить дополнения от себя, чтобы «было интереснее». Учитель должен знать, что фантазирование ребенка, а иногда и его ложь не редко мотивируются желанием сказать что-нибудь интересное, занимательное». Стремление младших школьников указывать условия происхождения каких-либо предметов — важнейшая психологическая предпосылка развития у них творческого воображения. В процессе обучения при общем развитии способности управлять своей деятельностью воображение становится также все более управляемым процессом, и образы его возникают в русле задач, которые ставят перед нами содержание учебной деятельности. В психическом развитии детей младшего школьного возраста под влиянием обучения и воспитания происходят серьёзные сдвиги в психическом развитии детей, подготавливающие их к дальнейшим этапам жизни.

Очень большие изменения в процессе обучения младшего школьника претерпевает психика.

Особенность здоровой психики ребёнка — познавательная активность, любознательность ребёнка постоянно направлена на познание окружающего мира и построения своей картины этого мира.

Чем активнее в умственном отношении ребёнок, тем больше он задает вопросов и тем разнообразнее эти вопросы.

Ребёнок стремится к знаниям, а само усвоение знаний происходит через многочисленные «зачем?», «как?», «почему?». Он вынужден представлять ситуации и пытаться найти возможный путь для ответа.

В младшем школьном возрасте завершается наметившийся в дошкольном возрасте переход от наглядно-образного к словесно-логическому мышлению. У ребенка появляется логически верные рассуждения: он использует операции, характерные для данного возраста, поскольку они могут применяться только на конкретном материале.

Развитие анализа у младших школьников идет от чувственного и в дальнейшем к умственному.

Развитие анализа протекает одновременно с развитием синтеза: от простого, суммирующего, к более широкому и сложному. Анализ для младших школьников является более лёгким мыслительным процессом и развивается быстрее, чем синтез.

Школьное обучение строится таким образом, что словесно-логическое мышление получает преимущественное развитие. Если в первые два года обучения дети много работают с наглядными образцами, то в следующих классах объём такого рода занятий сокращается. Образное начало оказывается необходимым в учебной деятельности, во всяком случае, при освоении основных школьных дисциплин. Это соответствует возрастным особенностям развития детского мышления. [15, 74].

В конце младшего школьного возраста (и позже) проявляются индивидуальные различия видов мышления среди детей. Психологами выделяются группы «теоретиков», или «мыслителей», которые легко решают учебные задачи в словесном плане, «практиков», которым нужна опора на наглядность и практические действия, и «художников», с ярким образным мышлением. У большинства детей наблюдается относительное равновесие между разными видами мышления.

В процессе обучения у младших школьников формируются научные понятия, оказывающие крайне важное влияние на становление словесно-логического мышления. А.З. Зак [15, 75] пишет о том, что овладением в процессе обучения системой научных понятий даёт возможность говорить о развитии у младших школьников основ понятийного, или теоретического, мышления. Теоретическое мышление позволяет ученику решать задачи, ориентируясь не на внешние, наглядные признаки и связи объектов, а на внутренние существенные свойства и отношения. Развитие теоретического мышления зависит от того, как и чему учат ребёнка, т. е. от типа обучения. Мышление младших школьников развивается в неразрывной связи с речью. «Речь- процесс общения посредством языка». [25,122]. Развитие речи у ребёнка, его вербального поведения проходит ряд этапов, связанных с постепенным овладением языком.

Первый этап — развитие фонематического слуха и формирования навыков произнесения фонем родного языка. Второй этап — овладение словарным запасом и правилами синтаксиса. Третий этап- овладение семантикой. [25, 122].

Хотя младший школьный возраст и не является возрастом решающих сдвигов в развитии личности, тем не менее в этот период достаточно заметно происходит формирование личности.. Включение в новый вид деятельности — учение, которое предъявляет ряд серьёзных требований к ученику, заставляет его подчинить свою жизнь строгой регламентации.

По словам В.А. Крутецкого [22, 74], в младшем школьном возрасте складывается фундамент нравственного поведения, происходит усвоение моральных норм и правил поведения, начинает формироваться общественная направленность личности.

Усвоение новых норм и правил поведения существенно влияет на особенности эмоций младших школьников. Дети этого возраста эмоциональны в том смысле, что они ещё не умеют скрывать и сдерживать внешнее выражение своих эмоций.

Обучение в школе изменяет характер психических процессов, в том числе и эмоций. Учебная деятельность связана с системой строгих требований к совместным действиям, с сознательной дисциплиной, с произвольным вниманием и памятью. Всё это влияет на эмоциональный мир ребёнка. На протяжении младшего школьного возраста наблюдается усиление сдержанности и осознанности в проявлении эмоций, повышении устойчивости эмоциональных состояний.

2.2. Особенности альтернативных систем обучения

Проблема развивающего обучения сегодня настолько актуальна, что нет, пожалуй, ни одного учителя, который бы не задумывался над ней.

Традиционно процесс обучения рассматривается как процесс взаимодействия учителя и учащихся, в ходе которого решаются задачи образования, воспитания и развития. К основным структурным компонентам, скрывающим его сущность, относят цели обучения, содержания, деятельность преподавания и учения, характер их взаимодействия, принципы, методы, формы обучения. Через эти общие сущностные характеристики можно выявить особенности развивающего обучения.

Развивающее обучение предполагает слияние образовательной, воспитательной и развивающей задач в триединую задачу, обеспечивающую органическое слияние обучения и развития, при котором обучение выступает самоцелью, а условием развития школьников. Сущность взаимосвязи образовательных и развивающих задач, обучения и развития в целом, раскрыта С. Выготским [56, 380]: его исследования позволяют решить кардинальный вопрос типологии обучения. То обучение, которое ограничивается в своих целях лишь овладением внешними средствами культурного развития (к ним относятся овладение письмом, чтением, счётом) можно считать традиционным. Обучение, которое в качестве ведущих целей рассматривает обеспечение (организацию) развития высших психических функций личности в целом через овладение внешними средствами культурного развития, является развивающим и приобретает при этом целенаправленный характер. Результатами такого обучения служит достигнутый ребенком уровень развития личности, его индивидуальности. [3,123)

Типология вида обучения зависит от содержания развития и обучения, его психологических особенностей. Поскольку основной предмет рассмотрения является развивающее обучение, то в качестве его отдельных типов можно выделить такие:

1) проблемное обучение, оформившееся в отдельную систему, над развитием которого работали многие авторы (А.М. Матюшкин, И Я. Лернер, М.И. Махмутов, А.В. Фурман и др.);

2) развивающее обучение на гуманно-личностной основе (ША. Амонашвили);

3) развивающие системы Д.Б. Эльконина — В.В. Давыдова, Л.В. Занкова.

Фундаментальным положением разработки содержания развития для их авторов является положение о том, что развитие представляет собой воспроизведение индивидом исторически сложившихся типов деятельности и сопутствующих им способностей, которые реализуются в процессе их деятельности. А также положение Л.С. Выготского [56, 381] о том, что центральной проблемой для школьного обучения является проблема умственного развития, которая понималась им не только в плане развития отдельных психических процессов, но в большей мере как развитие межфункциональных связей и их мнение. С момента интенсивного развития мышления, отмечал Л.С.Выготский [56, 382], начинается интеллектуализация всех остальных функций, если ребёнок начинает осмысливать эти функции, разумно относиться к своей учебной деятельности. Взаимосвязь всех функций в процессе обучения осуществляется за счет развития основных новообразований , у младшего школьного возраста — осознания (мышления) и овладения данными функциями. [3, 27].

В развивающих системах обучения его содержание выступает средством развития личности ребёнка, следовательно, оно должно соответствовать содержанию развития, отражать его.

Содержание обучения задаёт определённый способ его усвоения,.

Отсутствие готового для запоминания учебного содержания изменяет мотивацию ученика в учебном процессе, коренным образом меняет тип учения. Кириллова [20,20] отмечает, что в условиях развивающего обучения учащиеся самостоятельно добывают знания и способы действия, осуществляют широкий перенос усвоенного на решение учебных и практических задач, то есть выполняют в основном не производящую, а преобразующую деятельность.

Коренным образом меняется содержание деятельности учителя в развивающем обучении. Здесь главная задача учителя — не «довести», «объяснить» и «показать» учащимся, а организовать совместный поиск решения возникшей перед ними задачи.

Развивающие технологии имеют специальные методы, включающие детей в коллективный поиск: это создание проблемных ситуаций, метод коллизий, метод решения учебных задач, учебный диалог и т .д.

Особо следует отметить метод создания проблемных ситуаций. Проблемная ситуация — это познавательная задача, которая характеризуется противоречием между имеющимися у учащихся знаниями, умениями и предъявляемым требованием. Значение познавательной задачи состоит в том, что она вызывает у учащихся стремление к самостоятельным поискам её решения путём анализа условий и мобилизации имеющихся у них знаний. Познавательная задача вызывает активность, когда она опирается на предшествующий опыт и является следующим шагом в изучении предмета или применении усвоенного закона, понятия, приёма, способа деятельности. (29,98)

2.3. Система развивающего обучения Л.В. Занкова.

С идеями развивающего обучения связывается возможность изменений в школе.

В последние годы значительные изменения происходят в системе начального обучения. Увеличено количество вариативных учебников (с 7 в 1990 г. до 58 в 1999 г.). Практически все учебники оснащены так называемым «шлейфом» (прописи, хрестоматии, тетради на печатной основе, задачники). Расширено содержание начального образования. Это отражено в стандартах начального обучения. Изменился подход к отметке и оценке, что отражено в методическом письме Министерства образования РФ. Изменилась методология урока, в школе используется большое количество инновационных форм работы.

Анализ произошедших в начальной школе изменений привел к переосмыслению приоритетов в дидактической основе системы Л.В. Занкова. Порядок значимости дидактических принципов и их значение для практики обучения выглядят следующим образом:

• принцип осознания процесса учения;

• принцип систематической работы над развитием всех учащихся, в том числе и наиболее слабых;

• принцип обучения на высоком уровне трудности с соблюдением меры трудности;

• принцип ведущей роли теоретических знаний;

• принцип быстрого темпа изучения нового материала.

Совершенствование системы начального обучения, стимулируемое социальным заказом общества, приводит к тому, что сегодня уже недостаточно обеспечить овладение школьниками суммой знаний, важное значение придается задаче научить школьников учиться, а психологически это означает — научить их хотеть учиться.

Это выдвигает на первый план принцип осознания процесса учения.

В современной школе многое делается для формирования у учащихся положительного отношения к учению. Одно из общепринятых направлений — использование в учебной деятельности игровых методов обучения. Однако тут нередко происходит перекос, когда учеба заменяется игрой. Приходится признать, что при этом интерес детей к учению не приобретает форму сознательного, активного познавательного процесса, который необходим для эффективного обучения в среднем звене.

Другой путь направлен на использование проблемно-развивающего обучения. Именно он помогает сделать принципиально важный шаг к формированию мотивов учения и познавательных интересов как внутренней характеристики самой учебной деятельности.

Основным принципом комплектования учащихся в школе является учет их возрастных особенностей. Однако многочисленные психологические исследования показали, что различия в психическом развитии у учащихся одного возраста бывают очень велики. Школьники, находящиеся в одинаковых условиях обучения, показывают различный уровень усвоения нового материала. В степени усвоения знании проявляются типичные для учащихся, устойчивые особенности их психики. От этих особенностей зависит успешность учебной деятельности, возможность решать проблемные ситуации, оперировать полученными знаниями в новых условиях.

Для обеспечения успешности обучения всех учащихся необходимо учитывать индивидуальные варианты развития. При этом важно помнить, что различия детей проявляются не только в уровне их развития, но и в продуктивности учебного труда. Все аспекты различий учащихся выдвигают на первый план принцип систематической работы над развитием всех учащихся. Каждому ребенку предоставляется возможность на уровне его возможностей и личного опыта провести наблюдения, выделить общие признаки, произвести необходимые действия, завершить наблюдения практическими действиями.

Анализируя стандарты начального обучения, можно заметить, что достижение высокого уровня их выполнения невозможно без формирования теоретического мышления. Именно поэтому в современных условиях развития системы надо помнить о значении принципа ведущей роли теоретических знаний.

Сознательное усвоение знаний, их понимание всегда означает включение нового материала в систему уже имеющихся знаний. Мысль может быть понята и усвоена только тогда, когда она входит в состав личного опыта ученика. Если мышление не достигло того уровня обобщения, который нужен для понимания нового материала, необходимо конкретизировать этот материал так, чтобы требуемые связи были установлены на ранних этапах обучения.

«Приобретение новых знаний, выполнение новых заданий строятся так, что возвращение к пройденному становится совершенно необходимым. Возвращаясь к пройденному, школьник в то же время делает существенный шаг вперед, ранее приобретенные знания предстают в другом виде» (4, С. 68). На каждом новом этапе обучения изученное понятие обогащается новым содержанием. Так на практике реализуется принцип быстрого темпа изучения нового материала.

«Данный принцип имеет не только количественную, но главным образом, качественную — характеристику» (4, С. 117). В современных условиях при переходе на четырехлетний срок обучения данный принцип является не первостепенным, но важным. Анализ работы по системе 1-4 (с 1989 по 1997 г.) показал, что обучение тормозит развитие детей, потому что идет в зоне актуального развития. Содержание школьных программ было построено так, что первый класс часто дублировал содержание программ детского сада.

Решение проблемы в словесном плане, на основе теоретических рассуждений развертывается постепенно, звено за звеном. Невозможно при этом охватить все необходимые звенья, что затрудняет установление взаимосвязи между ними. Включение в этот процесс наглядно-образного мышления дает возможность охватить все входящие в проблему компоненты. Практические действия позволяют успешно устанавливать взаимосвязи, раскрывать динамику исследуемого объекта и тем самым облегчать поиск решения. Преобладание практических, образных или понятийных видов мыслительной деятельности определяется не только спецификой решаемой проблемы, но и индивидуальными особенностями детей.

Психическое развитие представляет собой очень сложный, противоречивый процесс, при котором переход на новые, более высокие ступени означает не отрицание предыдущих видов психической деятельности, а их перестройку, совершенствование. Абстрактно-теоретическое мышление, включаясь в единый процесс познания, перестраивает и наглядно-действенное, и наглядно-образное мышление, ориентируя на отражение наиболее существенных признаков, на проникновение в суть познаваемой действительности.

Именно поэтому в системе развивающего образования необходимо оптимально развивать разные виды мыслительной деятельности: и абстрактно-теоретическое, и наглядно-образное, и наглядно-действенное мышления.

Исходя из того, что уровень требований к выпускникам начальной школы возрос, что видно из анализа стандартов начального обучения, необходимо очень осторожно отнестись к принципу обучения на высоком уровне трудности. Но нельзя и отказываться от этого принципа. Ведь он создает условия для проявления индивидуальных возможностей детей, формирования на уроке доверительного общения. Смысл этого принципа базируется на учении Л.С. Выготского о зонах ближайшего развития. Этот принцип предусматривает, прежде всего, организацию такой учебной деятельности коллектива на уроке, которая ведет к решению задачи, с которой каждый ученик в отдельности не может справиться. Мера трудности должна снижаться в зависимости от возможностей каждого ученика или класса в целом. Но изначально каждый должен столкнуться с познавательной трудностью, которая вызывает активность поисковой деятельности.

Очень часто учителя поверхностно оценивают содержание учебных предметов системы Л.В. Занкова, не замечая, что в программе заложены различные формы конкретизации, рассчитанные на различный уровень обобщенности и характер усваиваемых знаний. Однако без той или иной формы конкретизации не может быть полноценного усвоения знаний и связанного с ним развития абстрактно-теоретического мышления.

Многие учителя берут для реализации на практике только части системы, нарушая при этом целый процесс, направленный на общее развитие учащихся, где каждый предмет выполняет свою роль и взаимосвязан с другими. Происходит односторонняя ориентация на теоретическое мышление.

Необходимость развивать различные виды мыслительной деятельности вытекает и из специфики творческого мышления. Важно, чтобы система заданий и упражнений была нацелена на формирование навыков на базе возможно более глубокого осмысления понятий, отношений, зависимостей.

Система обучения, направленная на общее развитие детей, отличается богатством содержания. В ней поставлена задача — дать общую картину мира на основе достижений науки и искусства. Такое содержание обучения природосообразно, так как идет навстречу естественной духовной потребности младших школьников, их тяге к познанию мира.

При разработке теории и практики развивающего обучения Л.В. Занков и его лаборатория опирались на целую систему фактов, полученных на основе проверки дидактической системы в различных педагогических условиях. Психологи считают, что в возрасте до 7-8 лет в растущем человеке складываются и проявляются до 70% его личностных качеств. Именно в этот период начального обучения раскрываются сущностные силы растущего человека, складывается ядро его личности. Хорошо известно, что все, что усваивает ребенок в этом возрасте, остается на всю жизнь.

Психология доказала, что обучение является ведущей причиной психического развития. Л.В. Занков был против системы «формирования личности», которая предполагает какие-то насильственные действия вопреки природе человека. Он ставил другую цель — система обучения и воспитания должна помочь раскрыться духовным силам, создать благоприятные условия для их созревания и развития, а не насильно развертывать их.

Развитие детей в данной системе понимается не в узком смысле, как развитие отдельных сторон — внимания, памяти, воображения и т.п., а как общее развитие личности (развитие ума, воли, чувств, т.е. фундаментальных сторон психики, составляющих ее основу).

Новая система обучения — это целостная, научно обосноВАННАЯ система все части которой взаимосвязаны.

Развитие достигается на основе реализации всею комплекса ее частей, определяющих и образующих процесс обучения, — целей и задач обучения, вновь выдвинутых принципов, направленных на общее развитие школьников, богатства содержания и особенностей методов обучения, с помощью которых реализуются принципы, а также организационных форм, особой атмосферы обучения и учета его результативности.

Регулирующую и направляющую роль в системе Л.В. Занкова имеют дидактические принципы:

1. Обучение на более высоком уровне трудности.

2. Изучение материала более быстрым темпом.

3. Ведущая роль теоретических знаний.

4. Осознание процесса учения.

5. Работа над развитием всех учащихся.

Принцип более высокого уровня трудности в обучении предполагает преодоление школьниками трудностей в процессе учебы, что вызывает у них духовный подъём, способствует развитию. Овладение знаниями без какого-либо напряжения делает процесс развития вялым и медленным. Но трудности должны быть доступны для преодоления их детьми в зоне ближайшего их развития. Если мера трудности не будет соблюдаться, тогда этот принцип из положительного фактора, воздействующего на развитие, превращается в отрицательный, вызывающий спад интереса к учению.

Принцип прохождения материала более быстрым темпом противостоит разжевыванию» материала. Более быстрое продвижение в познании отвечает потребности детей — их больше интересует узнавать новое, чем повторять уже знакомый материал. Процесс познания в новой системе строится так, что более быстрое продвижение вперед идет совместно с возвращением к пройденному. Изучение нового переслаивается повторением ранее изученного. При этом ранее изученное выступает в новых связях и сопровождается открытием в нем новых сторон и новых граней.

Принцип ведущей роли теорстических знаний предполагает, что ученики в процессе упражнений ведут наблюдения над материалом, при этом учитель направляет их внимание и ведет к раскрытию существенных связей и зависимостей в самом материале. Ученики подводятся к уяснению определенных закономерностей, делают выводы.

Работа над освоением закономерностей продвигает школьников в их развитии.

Принцип осознания процесса учения обращен внутрь — на осознание учеником протекающего у него процесса сознания: что он до этого знал, а что нового еще ему открылось в изучаемом предмете, рассказе, явлении.

Принцип работы над развитием всех учащихся, как сильных, так и слабых, подтверждает высокую гуманную направленность новой дидактической системы. Все дети, если у них нет патологических отклонений, могут продвигаться в своем развитии. Сам же процесс развития идет то замедленно, то скачкообразно. Поэтому слабые и сильные ученики должны учиться вместе. А разделение учащихся по успеваемости, создание особых классов для слабых школьников Л. В. Занков считал противоречащим законам развития и самой природосообразности обучения.

Важным условием реализации дидактических принципов является создание особой, доверительной атмосферы обучения, которая устанавливается в классе между учителем и учащимися, доброе, уважительное отношение детей друг к другу. В общении складываются и проявляются чувства совести, чести, порядочности, благородства, доброты, уважения друг к другу. Учителю надо обращать внимание на развитие этих чувств в повседневных поисках, упражнениях, помощи детей друг другу, сочувствии тому, кто оказался в трудном положении. Именно через отношения, через переживания в процессе общения с ним матери, учительницы, товарищей человек в детстве созревает для полноценного общения с окружающим миром во взрослом возрасте.

Таким образом, проведённый анализ психологической и педагогической литературы позволяет сделать следующие выводы:

1. Младший школьный возраст представляет собой один из наиболее важных и ответственных периодов в жизни ребёнка, в процессе его развития, так как именно в этот период закладываются основы развития как его учебной, так и трудовой деятельности, происходит изменение всех психических процессов, которые в свою очередь, коренным образом изменяют личность ребёнка.

2. Развивающее обучение — особый вид обучения, характеризующийся специфическим подходом к определению и реализации целей, его содержания, технологии и взаимодействия участников учебного процесса.

: Система развивающего обучения Л.В. Занкова целостна, её части взаимосвязаны, каждая из них несёт в себе функцию, обеспечивающую общее развитие школьников.

Построение обучения строится на основе следующих дидактических принципов: обучение на высоком уровне трудности, высокий удельный вес этических знаний, быстрый темп изучения программного материала, знание школьниками процесса учения, общее развитие всех учащихся.

Отбор содержания образования обуславливает и отбор методов обучения, направленных также на общее развитие учащихся. Урок, благодаря богатому содержанию, методам, ориентированным на пробуждение самостоятельной мысли и чувств ребёнка, характеру взаимоотношений между учителем и уащимися приобретает черты нестандартности, яркости, мобильности. Домашине задания носят разнообразный характер, что снижает возможность возникновения перегрузки учащихся.

Глава 3. Методика работы над именем прилагательным по системе развивающего обучения Л.В. Занкова

3.1. Анализ программ и учебников по русскому языку для начальных классов в аспекте изучаемой темы

Содержание построения курса по любому учебному предмету, в том числе и по русскому языку, устанавливается программой. Программа — это основной государственный документ, определяющий содержание курса, его объём, последовательность изложения материала, круг знаний, умений и навыков, подлежащих усвоению по данному учебному предмету. [30, 62].

В обучении и общем развитии младших школьников предмету «Русский язык» принадлежит очень важная роль. Начальный курс русского языка должен — заполнять специфические задачи и быть ступенью в преподавании этого учебного предмета в средней и старшей школе. Но характер, глубина и объем заданий по языку зависят от дидактических целей, которые ставятся перед начальным образованием.

Содержание курса русского языка в системе Л.В. Занкова на основе дидактических принципов, направленных на общее развитие учащихся, и определяется составной частью целостной системы развивающего учения. [49, 290].

В системе Л.В. Занкова курс «Русский язык» представлен учебниками «Русский язык», автор А.В. Полякова (издательство «Просвещение»). А.В.Полякова [49, 290] указывает, что данная программа предполагает изучение большого объёма теоретического материала. По мнению автора, она рассчитана на максимальное использование умственных способностей учащихся начальной школы.

Примерное планирование изучения имени прилагательного по системы Л.В.Занкова.

Последовательность работы по годам обучения:

1 класс. Первоначальное ознакомления с прилагатсльными (без термина) начинается с наблюдения над лексическим значением прилагательных и вопросов, на которые они отвечают. Первоклассники узнают, что:

— среди слов, которые мы употребляем в речи, есть слова, которые отвечают на вопросы какой? какая? какое? какие?:

— каждое такое слово связано в речи по смыслу с другим словом, обозначающим предмет:

— предметы отличаются друг от друга своими признаками:

— у одного и того же предмета может быть несколько разных признаков:

— признаками предмета может быть цвет, вкус, запах, величина, форма и т.д.:

— по признакам можно узнать предмет.

Все указанные знания и навыки формируются у учащихся в процессе выполнения практических работ, среди которых видное место занимают письменные упражнения. Рекомендуются такие виды работ, которые связаны с развитием речи.

2 класс. На втором году обучения работа над именем прилагательным как частью речи не ограничивается лишь ознакомлением со значением этого разряда слов и вопросами, на которые они отвечают, а предполагается ознакомление и с некоторыми грамматическими значениями данной части речи. Дети знакомятся с изменением прилагательных по родам и числам, с родовыми окончаниями и окончаниями множественного числа.

3 класс. В этом классе программа предусматривает изучение следующего материала: изменение имен прилагательных по падежам, родам и числам в зависимости от существительного, правописание безударных окончаний имен прилагательных.

4 класс Здесь даются понятия о склонении имен прилагательных, некоторых случаях образования прилагательных с помощью суффиксов.Получают понятия о правописании безударных окончаний прилагательного.

Формирование понятия «имя прилагательное» начинается в первом классе. Главной целью в это время является раскрытие многосторонности значения прилагательных. Учитель, показывая предмет или рисунок предмета, просит учащихся назвать признаки этого предмета. Дети называют и записывают, например: мяч ( какой?) красный, круглый, резиновый, легкий, миленький. Обязательно отмечается, что написаны слова, а предмет с его признаками есть в жизни, нас окружающей.

Осознание учащимися роли прилагательных в нашей речи способствует упражнение в сравнении текста без имен прилагательных и с ними. Отмечается, что точность описания значительно повышается, если используются слова, обозначающие признаки предметов.

Правильная постановка к словам вопросов какой? какая? какое? по сути своей, связана с пониманием рода имен существительных и имен прилагательных и синтаксической зависимости первых от вторых. Первоклассники учатся ставить вопрос практически, руководствуясь смыслом слов.

Во II классе формирование понятия «имя прилагательное» находится в прямой зависимости от уровня овладения учащимися обобщенной категорией «признак предмета». С этой целью проводится классификация слов, обозначающих цвет, вкус, размер и т.д., и обобщение особенностей таких слов. На основе обобщения свойств конкретных имен прилагательных второклассники выделяют показатели, свойственные именам прилагательным как части речи:

— обозначают признак предмета:

— отвечают на вопрос какой?:

— изменяются по родам и числам*

— относятся к существительным, вместе с которыми образуют словосочетание.

Род и число имен прилагательных. Категории рода и числа у имен прилагательных не имеют того самостоятельного значения, которое свойственно существительным, и являются только выразителями связи прилагательных с существительными. Следовательно, усвоить учащимися род и число прилагательных — это значит прежде всего усвоить сущность связи этих двух частей речи. Средством выражения связи являются окончания. На окончание и должно быть направлено внимание детей, например: день какой? теплый, ночь какая? теплая, утро какое? теплое. В результате наблюдения над именами существительными, сочетаемыми с одним и тем же прилагательным, учащиеся определяют род имен существительных и имен прилагательных и делают выводы о прилагательных:

1. Имена прилагательные в единственном числе изменяются по родам (в отличие от имен существительных).

2. Род имени прилагательного зависит от рода имени существительного, с которым оно связано. Если существительное мужского рода, то и прилагательное мужского рода и т.п.

3. Имя прилагательное мужского рода отвечает на вопрос какой? и имеет окончание -ый (-ий), -ой. Имя прилагательное женского рода отвечает на вопрос какая? и имеет окончание -ая (-яя). Имя прилагательное среднего рода отвечает на вопрос какое? и имеет окончание -ое (-ее) . Наблюдая над прилагательными во множественном числе, учащиеся убеждаются в том, что во множественном числе прилагательные по родам не изменяются.

В ходе работы над окончаниями следует обратить внимание и на следующий факт: после твердых согласных пишется окончание -ый, -ой, -ая, -ое, -ые, после мягких согласных — -ий,-яя,-ее,ие.

Согласно программе, у учащихся формируется умение писать родовые окончания имен прилагательных. На формирование данного умения положительное влияние оказывает овладение учащимися алгоритмом (порядком) действий:

1) Узнаю, с каким существительным связано имя прилагательное, и определю его род.

2) По роду имени существительного узнаю род имени прилагательного.

3) Вспомню окончание имени прилагательного этого рода и напишу.

4) Сравню окончание имени прилагательного и окончание

Ознакомление с изменением имен прилагательных по родам можно построить по следующему плану:

1. Наблюдение над сочетаниями существительных с прилагательным:

— Запишите имена существительные:

— Определите род существительных.

— Составьте словосочетания с этими существительными и прилагательным «теплый»:

день какой? теплый

ночь какая? теплая

утро какое? теплое

— Чем отличается прилагательное в каждом сочетании?

2. Выяснение причины изменения окончаний прилагательных:

— Прочитайте вывод в учебнике.

— Сравните, какого рода имена существительные.

— Определите род имен прилагательных.

— Почему изменилось окончание в прилагательном ?

— Выделите окончания в прилагательных.

3. Аналогичные задания с прилагательными «синий», «м олодой».

— Что можно сказать о роде имен прилагательных?

— На какой вопрос отвечает и какие окончания имеет имя прилагательное мужского рода? женского рода? среднего рода?

5. Работа с таблицей родовых окончаний прилагательных (по учебнику).

Умение писать родовые окончания имен прилагательных отрабатывается в процессе работы над словосочетанием которая готовит детей к записи предложений. Работая над предложением, учащиеся отмечают имя существительное, к которому относится имя прилагательное, определяют род, число и выделяют окончание. Система упражнений, предусматривающая не только анализ предложений, но и их составление с последующей записью, способствует выработке навыка правописания окончаний и одновременно точному употреблению прилагательных в речи.

Падежные окончания имен прилагательных. В III классе программой предусматривается изучение правописания падежных окончаний имен прилагательных. Задачи работы на данном этапе:

1. Совершенствование знаний об имени прилагательном как части речи: лексическом значении прилагательных, их изменениях по родам, числам и падежам, зависимости имени прилагательного в предложении от имени существительного.

2. Развитие умения точно употреблять прилагательные в устной и письменной речи.

3. Формирование навыка правописания падежных окончаний имен прилагательных в единственном и множественном числе. Совершенствование навыка правописания родовых окончаний.

Новым для третьеклассников является склонение прилагательных и правописание падежных окончаний. Основу для формирования этого навыка составляют следующие знания и умения:

— умение установить связь слов в предложении и найти то существительное, от которого зависит прилагательное (умение выделить словосочетание):

— знание о том, что прилагательное употребляется в том же роде, числе и падеже, в котором употреблено имя существительное:

— знание окончаний падежей:

— умение правильно поставить вопрос к имени прилагательному и сопоставить окончание имени прилагательного с окончанием вопроса.

Формирование навыка правописания падежных окончаний прилагательных зависит от порядка выполняемых учеником действии:

1) Ученик устанавливает связь слов, выделяют словосочетание.

2) Определяет род, число и падеж существительного.

3) Опираясь на существительное, узнает число, род и падеж прилагательного.

4) Вспоминает окончание в этом падеже и пишет окончание.

Ученики узнают, что определить падежные окончания прилагательных помогает вопросительное слово какой? (какое?). Формирование навыка предполагает хорошее знание окончаний. Поэтому обязательно составляются таблицы падежных окончаний имен прилагательных: общая для всего класса и каждым учеником для себя на листе. На первом этапе формирования навыка при выполнении упражнений учащимся разрешается пользоваться таблицей, которая выполняет роль справочника.

Правописание падежных окончаний отрабатывается по падежам. Порядок изучения падежей определяется принципом сопоставления падежей, в каком-либо отношении сходных. Поскольку прилагательные мужского и среднего рода склоняются иначе, чем прилагательные женского рода. Они рассматриваются в отдельности. Правописание окончаний именительного падежа отрабатывается во II классе, как начальная форма слова, поэтому в III классе сразу проводится сопоставление именительного и винительного падежей. Распознаются падежи прилагательных по падежу существительного, а последние, как известно, по члену предложения (подлежащее или второстепенный член).

Особого внимания заслуживает родительный падеж. Написание окончаний -ого, -его противопоставляются произношению (-ово. ева).

Прежде чем сопоставлять творительный и предложный падежи, следует специально остановиться на особенностях творительного падежа, так как учащиеся склонны употреблять окончания имен прилагательных окончаниям имен существительных. Поэтому необходимо сопоставить окончания прилагательных и окончания существительных в творительном падеже, например: городом каким? молодым, полем каким? широким. Для распознавания творительного и предложного падежей важно противопоставить вопросы, предлоги, окончания. Предлог не относится к прилагательному, но стоит перед ним. Предлог поможет распознать падеж имени существительного.

При изучении склонения имен прилагательных женского рода сравниваются окончания родительного, дательного, творительного и предложного падежей (какой? -ой, -ей). Вывод об одинаковом окончании учащиеся могут сделать самостоятельно после анализа таблицы, просклоняв имена прилагательные.

Программа данного курса, предусматривает последовательное, органически взаимосвязанное системное обучение. Показана взаимосвязь всех разделов. Учебники являются органической частью целостной программы развивающего обучения родному языку в начальной школе и отвечают идее общего развития.

В них реализуются дидактические принципы системы Л. В. Занкова. Материал учебников рассчитан на возможность его использования в работе с детьми разного уровня подготовленности. [49, 9]

В целом курс русского языка 1-4 классов четырёхлетней школы не является пропедевтическим, то есть предусматривающим предварительный курс знаний, а рассматривается как начальная ступень обогащения школьников знаниями. Он предполагает системное получение знаний, умений и навыков, начиная с 1 класса.

Программа предполагает систематическое обращение к языковому опыту учащихся, опору на «чутьё языка», обогащение речи новыми лексическими и грамматическими категориями. [49, 291]

В 4 классе «Имя прилагательное» как отдельная тема не изучается. Однако некоторые вопросы, касающиеся данной темы, рассматриваются в сочетании с другими темами. Так связь имён прилагательных с сушествительными рассматривается в теме «Образование прилагательных».

Таким образом, программа предъявляет высокие требования к интенсивности мыслительной деятельности. Насыщенность её содержания теоретическими знаниями диктуется не только принципом обучения на высоком уровне трудности, но и принципом прохождения материала быстрым темпом. С точки зрения глубины осмысления знаний существенную роль играет направленность программы не только на постепенно расширяющийся крут сведений, объединяемых в систему, но и на тонкое разграничение грамматических понятий. [49, 297]

Методический аппарат учебников предполагает систематичность, логичность и последовательность изложения материала, соблюдение преемственности. Богатство методического аппарата, переслаивание разных разделов языка в системе упражнений — всё это обеспечивает практическую направленность обучения.

Содержание курса русского языка представлено в учебниках в развёрнутой системе упражнений и заданий. Учебный материал направлен на развитие познавательных и коммуникативных способностей, самостоятельности и творческой активности учащихся, привлечение жизненного и речевого опыта детей, развитие эмоциональной сферы.

В методическом аппарате учебника 1 класса большая роль отводится приёму сравнения при организации наблюдений учащихся над языком и речью, нахождению сходства и различий языковых явлений.

Упражнения составлены с таким расчётом, чтобы каждый ученик понял их по возможности самостоятельно. Однако требования самостоятельного выполнения упражнения не отрицает целесообразной подготовительной работы для уяснения учащимися предстоящих действий, каждое упражнение сопровождается инструкцией.

При изучении темы «Имя прилагательное», упражнения направлены на знание учащимися того, что имя прилагательное обозначает признак предмет и отвечает на вопросы какой? Кроме того, в упражнениях содержится материал, дающий первоначальные представления о связи имени прилагательного с другими частями речи.

Так в учебнике для 1 класса в упражнении №256 детям предлагается описать предметы, изображённые на рисунке; написать по три слова, которые могут не называя предмет дать его описание.

Задания к упражнениям №257, №258 имеют своей целью понимание учащимися лексического значения имён прилагательных. Так, в упражнении №259 детям предлагается распределить прилагательные по группам (размер, цвет, возраст и т.д.); поставить вопросы к ним от существительных. В упражнении №260 в перечне слов учащиеся должны подчеркнуть слова, которые обозначают признак и отвечают на вопрос какие?, какой?, какая?

Задание к упражнению №264 направлено на выявление связи имени существительного с именем прилагательным. Детям предлагается в словосочетании хитрая лиса определить какое слово обозначает предмет, какое признак предмета, а также поставить вопросы к данным словам.

Ряд упражнений (№ 265 — № 269) направлен на выработку у учащихся навыка определения прилагательных как части речи.

Упражнения (№270 — №275) формируют умения нахождения прилагательных в предложениях, в тексте (посчитайте, сколько в загадке имён прилагательных), №370 (выпишите имена прилагательные во множественном числе и другие.)

Во втором классе при изучении имен прилагательных важно добиваться осознания детьми самого понятия «признак предмета», а следовательно, связи имен прилагательных с именами существительными, для чего пользоваться терминами «словосочетание» и «согласование» («согласуются») (№° 287. 289. 292, 293. 311, 315, 330, 345).

Важно также не только понимание учащимися разнообразия признаков, но и рассмотрение их по определенным группам: по форме, цвету, величине, назначению и т. д. (№ 291, 305).

Следует уделить особое внимание различению имен прилагательных и существительных (№ 288, 290, 295, 298. 304), прилагательных существительных и глаголов (№ 294, 299, 300, 302. 306 )

Работа с прилагательными продолжается в сочетании с правописанием парных согласных на конце слова (№ 313, 317, 329), при изучении изменения прилагательных по родам и числам (№ 331—348), в упражнениях на правописание родовых окончаний прилагательных (№ 336. 338—340).

Можно составить диктант из слов, трудных в орфографическом отношении, если таковые будут написаны с ошибками при выполнении учащимися упражнений 291, 297. 301, 303.

В ряде упражнений рассматриваются имена прилагательные-синонимы (№ 308, 309), прилагательные-антонимы (.№ 305, 307), образные сравнения (№ 304, 329, 346), что важно для

Накопления наблюдений о роли прилагательных в формировании образной речи, в частности эпитетов.

В 4 классе, в связи изучением главных и второстепенных членов предложения проводится синтаксический разбор предложения: выделяется основа предложения, определяется какой частью речи выражен тот или иной член предложения, и даётся грамматическая характеристика части речи. Так, в учебниках для 4 класса ряд упражнений направлен на раскрытие синтаксической роли прилагательного. Например, в упражнении № 360 предлагается задание: подчеркнуть главные члены предложения, надписать над ними, какой частью речи они выражены и подчеркнуть второстепенный член предложения, обозначающий признак предмета. В упражнении № 163 учащимся предлагается составить предложения с прилагательными в качестве определений. Формированию навыка нахождения определений в предложении и в тексте направлены упражнения №366 — №371. Ряд упражнений (№373 — №376) предполагают задания по согласованию прилагательных с существительными в роде, числе, падеже (переделать словосочетания, поставить вопросы к прилагательным).

В 4 классе учащиеся овладевают навыками склонения имен прилагательных с мягкой и твердой основой. Так, в упражнении № 260 учащиеся должны просклонять прилагательные женского рода и выделить окончания. В упражнении № 262 детям дается задание, поставить прилагательные, данные в скобках, в нужном падеже. В упражнении № 263 от учащихся требуется выделить окончания прилагательных женского рода и определить падеж. Списать текст, вставляя и объясняя окончания прилагательных предлагается в упражнении № 264.

Задания к упражнению №343 направлены на подведение детей к выводу правописаний окончаний прилагательных мужского и среднего рода с мягкой основой. Так, учащиеся должны: 1) из текста выписать словосочетания с прилагательными 2) просклонять их. 3) выделить окончания прилагательных. Здесь же перед учащимися ставится вопрос; какой вывод можно сделать о правописании окончаний?

В 4 классе, при рассмотрении темы «Образование прилагательных», упражнения направлены на выявление связей имён существительных с прилагательными, а также на закрепление ранее полученных знаний.

Так, в учебнике для 4 класса в упражнении № 354 учащимся предлагается списать однокоренные слова и определить образование прилагательных. В упражнении № 358 — подчеркнуть прилагательные вместе с теми существительными, с которыми они согласуются, указать падежи. В упражнении № 360 от учащихся требуется выписать имена прилагательные в порядке косвенных падежей, затем определяются суффиксы этих слов. В упражнении № 362учащиеся должны выписать существительные, во второй — образованные от них прилагательные. А в упражнении № 363 учащимся предлагается подобрать и записать десять прилагательных, образованных от существительных.

Упражнения № 364 — № 369 направлены на осознание учащимися роли существительных в образовании имён прилагательных. Так, в упражнении №360 учащиеся должны указать, от какой части речи образованы прилагательные и с помощью каких суффиксов. В упражнении № 362 требуется образовать прилагательные и записать вместе с существительными, данными скобках.

Так как в 4 классе продолжается работа над предложением, ряд упражнений направлен на выявление синтаксической роли имени прилагательного. Предлагаются задания: разобрать предложение по членам предложения и частям речи; выписать отдельно определения и указать, какой частью речи они выражены и т. п.

Таким образом, анализ программы и учебников позволяет сделать следующие выводы. Работа над темой «Имя прилагательное» осуществляется на протяжении всего курса русского языка в 1 — 4 классах. К концу начальной школы у учащихся должны сформироваться знания об имени прилагательном как о части речи, о грамматических категориях имени прилагательного (роде, числе, падеже, склонении), о роли прилагательного в предложении. Упражнения направлены на реализацию принципов развивающего обучения.

3.2. Методика работы над именем прилагательным по системе развивающего обучения Л.В. Занкова

Система работы представляет собой определённую последовательность изучении материала, которая предполагает использование специально побранных упражнений.

Система работы опирается на достижения и свойства методики обучения. Методической основой эффективности обучения русскому языку в решении задач общего развития младших школьников и овладения глубокими знаниями являются, как уже упоминалось, типические свойства методической темы Л.В. Занкова, которые являются опосредствованным звеном между практикой и методикой, своеобразным мостиком к технологии обучения.

Методика работы над темой «Имя прилагательное» по системе Л.В. Занкова представляет собой целенаправленный процесс, предполагающий определённую последовательность изучения грамматических признаков и лексического значения данной части речи, научно обоснованную взаимосвязь компонентов знаний, которые имеют своей конечной целью

В I классе школьники учились выделять и группировать слова, обозначающие признаки предметов. Они научились ставить к прилагательным вопросы, составлять сочетания «существительное +прилагательное». Иными словами, они подходили к прилагательному и с позиций лексико-семантических и с грамматических. Во II классе они узнали термин имя прилагательное, включили его в число частей речи. Постепенно ученики переходят к анализу грамматических признаков прилагательных. Грамматическое изучение предполагает проверку применимости к новой части речи таких свойств, которые детям уже знакомы: категория рода, числа, изменяемость/неизменяемость, синтаксическая функция, способность изменяться по падежам, способы словообразования.

Изучение свойств прилагательного начинается, если придерживаться функционального подхода, дающего немалые возможности для эвристической методики, с выяснения его функции в выражении мысли, т.е. в речи, в тексте, в предложении. Иными словами, читается и анализируется текст, например, стихотворение А.А. Фета:

Чудная картина. Свет небес высоких,

Как ты мне родна: И блестящий снег,

Белая равнина. И саней далеких

Полная луна. Одинокий бег.

Школьники уже имеют некоторый опыт языкового анализа художественного текста. Вот его этапы:

выразительное чтение в целях полного понимания мысли;

образ, картина, настроение и чувства поэта;

какими словами все это передано, выделение этих слов: белая равнина, полная луна. небеса высокие, снег блестящий;

постановка вопросов к словам-признакам — прилагательным:

какая картина? — чудная: каким словом поэт изображает снег?- блестящий.

Вывод делают дети: все выделенные слова обозначают признаки предметов. Именно они рисуют картину, как бы раскрашивают ее. Но разбор продолжается: «Слова белая, полная, высокие — это признаки чего, каких предметов?» — «Признаки равнины, луны, неба. » А это имена существительные. Вывод: в предложении имена прилагательные относятся к именам существительным. Вопрос к прилагательному ставится от имени существительного: какая луна? — полная.

Что же обозначают прилагательные, каковы их группы по значению? Школьники сами подбирают прилагательные, которые обозначают:

размеры — большой, маленький,

цвет — желтый, синий;

возраст — старый, молодой.

силу -могучий, хилый.

температуру — горячий, морозный.

Дети составляют собственные тематические словарики, словосочетания желтые листья, красная рябина: задают вопросы: рябина к а к а я? — красная: составляют предложения с парами «прилагательное + существительное»: вводят прилагательные в ранее составленные предложения, и они оживают: Туча заволокла полнеба -Темная, синяя туча заволокла полнеба: составляют рассказ и вводят в него прилагательные, при этом ставят вопросы, при письменном выполнении — выделяют существительные в паре с прилагательными.

Изучение завершается анализом образцового текста.

Тема «Род имен прилагательных»

В отличие от имен существительных прилагательные не имеют постоянного рода: они изменяются по родам, их род зависит от того существительного, к которому они относятся. Это свойство может быть «открыто» самими учащимися с помощью языкового чутья: высокий плюс сосна = высокая сосна. «Какого рода сосна? -ж енского». «В каком роде будет прилагательное высокий, когда оно соединится со словом сосна? — В том же роде, т.е. в женском».

Такой способ связи называется согласованием.

Одно и то же прилагательное может «обслуживать» имена существительные мужского, женского или среднего рода. Учащиеся проверяют это свойство, составляя словосочетания и предложения: зимний день. зимняя стужа, зимнее развлечение. Продолжаются упражнения в согласовании.

Следующая ступень в детском исследовании — выделение родовых окончаний прилагательных в начальной их форме — именительном падеже мужского рода, а затем — женского и среднего рода. Вводится понятие «согласование в роде» (позже будет «согласование в роде, числе и падеже»).

Учитель так направляет поиск учащихся, чтобы первоначально дети ознакомились с твердой основой прилагательных, а затем — с мягкой основой: черн-ый — син-ий, черн-ая — син-яя. черн-ое — син-ее.

Подытоживая эту ступень исследования, школьники составляют таблицу родовых окончаний:

Намного труднее составить аналогичную таблицу по косвенным падежам всех трех родов, к тому же — в твердом и мягком вариантах, безударных и ударяемых. Эта задача будет решаться в рамках темы «Склонение имен прилагательных».

Виды важнейших упражнений:

а) составление различных вариантов словосочетаний и предложений с именами прилагательными: выбор прилагательных из числа синонимов: замена прилагательных-антонимов; введение нескольких синонимов, их градация (даль широкая, бескрайняя)’,

б) тренировка в постановке вопросов к прилагательному в тексте, поиск аналогий в вопросе и в прилагательном (какая береза? — белая).

подобрать возможно большее число имен прилагательных к заданному существительному в связи с подготовкой к рассказу (возможная тема — «Цветы»): мотивировать выбор прилагательных. Возможен конкурс:

виды обобщения: сравнение категории рода в двух частях речи в имени существительном и в прилагательном;

построение схемы (модели) словосочетания с именем прилагательным;

составление таблицы изучаемых частей речи.

Тема «Число имен прилагательных »

Выводы из предыдущей темы помогут учащимся догадаться, что имена прилагательные могут изменяться и по числам, поскольку они согласуются с именем существительным, зависят от него. Подтверждение этому легко найти в предложениях. Знакомство с новой темой уместно в данном случае построить не по индуктивной программе наблюдений, а, наоборот, дедуктивно, выдвинув гипотезу и проверяя ее.

Гипотеза: возможно, что прилагательное, зависщее от имени сущесвительного, принимает не только род существительного, но и число. На основе анализа текста составляется таблица:

🎦 Видео

Имя прилагательноеСкачать

Русский язык 4 класс (Урок№44 - Как определить имя прилагательное.)Скачать

Русский язык 3 класс (Урок№21 - Имя прилагательное.)Скачать

Имя прилагательное| Русский языкСкачать

Морфологический разбор Прилагательного. Разбор прилагательного как часть речи 4 класс.Скачать

Имя прилагательное. 5 классСкачать

2 класс. Русский язык. Имя прилагательноеСкачать

Падежи прилагательных. Как определить падеж прилагательного?Скачать

Обобщение по теме имя прилагательноеСкачать

Морфологический разбор прилагательного. Как выполнить морфологический разбор ?Скачать

Разряды имён прилагательных | Русский язык | TutorOnlineСкачать

Русский язык. Разряды прилагательных: качественные, притяжательные, относительные. ВидеоурокСкачать

урок русского языка в 3 классе по теме "Имя прилагательное" Крюкова Наталия ВладимировнаСкачать

Имя прилагательное как часть речи | Русский язык 4 класс 2 #1 | ИнфоурокСкачать

Определяем падежи имен прилагательных. Склонение имен прилагательных.Скачать

Начальные классы, русский язык 2 класс. Открытый урок Шевченко Дианы АндреевныСкачать