Словарь прилагательных у детей с (4 видео)

«Развитие словаря прилагательных у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня»

Глава II . Экспериментальное изучение особенностей словаря прилагательных у детей старшего дошкольного возра ста с общим недоразвитием речи III уровня.

2.1 Цели, задачи и методики исследования на констатирующем этапе

2.2 Анализ результатов констатирующего эксперимента………………36

2.3 Методические рекомендации. Игры и упражнения для развития словаря прилагательных……………………………………………………………….. 44

Актуальность данной работы заключается в необходимости целенаправленного формирования словаря у детей младшего дошкольного возраста. Это связано с тем ,что отставание в развитии речи является одной из наиболее распространенных проблем, связанных с развитием ребенка

Своевременное овладение правильной речью имеет важное значение для формирования полноценной личности ребенка, для успешного обучения его в школе и для дальнейшей трудовой деятельности. Поэтому среди задач, стоящих перед дошкольным учреждением, важное место занимает задача подготовки детей к школе, потому что хорошо развитая речь является одним из основных показателей готовности ребенка к успешному обучению. Своевременное развитие словаря – один из важнейших факторов подготовки к школьному обучению. Развитие словаря влияет на всестороннее развитие ребенка.

В настоящее время наблюдается тенденция к увеличению числа детей с речевыми нарушениями, в том числе и с общим недоразвитием речи: с нарушением произношения, словарного запаса, грамматического строя речи. У детей с общим недоразвитием речи исследователи отмечают недостаточную сформированность речевой функциональной системы, бедность словаря, что характеризуется недостаточной сформированностью предметной, глагольной, атрибутивной лексики. С учетом постоянного увеличения числа дошкольников с общим недоразвитием речи проблема формирования у них лексико- грамматических средств речи занимает важнейшее место в современной логопедии, а вопрос о методике их развития и коррекции становится одним из самых актуальных.

Исследованием речевого развития занимались такие выдающиеся психологи, педагоги и лингвисты как К.Д. Ушинский, Л.С. Выготский, В.В. Виноградов, А.В. Запорожец, А.А. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и др.

Изучению особенностей усвоения детьми лексики посвящены исследования А.Н. Богатыревой, В.В. Гербовой, А.П. Иваненко, Н.П. Ивановой, В.И. Логиновой, Ю.С. Ляховской, Н.П. Савельевой, А.А. Смаги, Е.М. Струниной, В.И. Яшиной и др.

Вопросами формирования словаря у детей с общим недоразвитием речи, занимались такие ученые, как Н. С. Жукова, Л. Н. Ефименкова, С. Н. Сазонова.

Изучением особенностей лексики детей с общим недоразвитием речи и созданием методик коррекционной работы занимались такие выдающиеся ученые Лалаева, Р.Е. Левина, Е.М. Мастюкова, В.И. Селиверстов, Т.А. Ткаченко, Т.Б. Филичева. Г.В. Чиркина.

«Овладение речью — это сложный, многосторонний процесс, неразрывно связанный со становлением ведущей деятельностью» [12,с 36].

Среди детей дошкольного возраста одним из самых распространенных речевых нарушений является общее недоразвитие речи. Данный тип расстройств имеет тенденцию к значительному росту и часто сочетается с другими речевыми нарушениями – с заиканием, стертой дизартрией и т.д.

Впервые теоретическое обоснование общего недоразвития речи было сформулировано Р. Е. Левиной и коллективом научных сотрудников НИИ дефектологии в 50 – 60 годах XX века. Отклонения в формировании речи стали рассматриваться как нарушения развития. Формирование словаря является наиболее важной задачей, решение которой поможет приблизить таких детей к нормальному психическому развитию.

Для исследования особенностей словаря у детей с ОНР III уровня нами была отобрана наиболее абстрактная часть речи – имя прилагательное. Становление этой части речи в онтогенезе происходит позднее остальных. Имя прилагательное выражает не только качества разной сложности, но и отношения. У детей с общим недоразвитием речи употребление этой части речи вызывает наибольшие затруднения даже в условиях специального обучения. Поэтому они нуждаются в дополнительном стимулировании активного словаря.

К настоящему времени наука располагает богатым практическим материалом и собственной базой экспериментальных данных о процессе речевого развития детей с ОНР. Однако проблема исследования словаря прилагательных детей с общим недоразвитием речи с ОНР III уровня раскрыта недостаточно, что и определило актуальность нашего исследования.

Исходя из этого, целью исследования является выявление особенностей словаря прилагательных у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня.

Объект исследования : словарь имен прилагательных у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня.

Предмет исследования : особенности словаря прилагательных у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня.

Гипотеза исследования: мы предполагаем, что уровень сформированности словаря прилагательных детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня, значительно ниже уровня словаря прилагательных детей с нормальным речевым развитием .

В соответствии с целью и гипотезой были поставлены и решены следующие задачи :

— изучить психолого-педагогическую литературу по проблеме исследования;

— выявить уровень сформированности словаря прилагательных у дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня;

— разработать методические рекомендации по развитию словаря прилагательных у дошкольников старшего возраста с общим недоразвитием речи III уровня.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что обобщен теоретический материал по проблеме исследования, который впоследствии позволяет расширить и углубить научные представления об особенностях развития речи детей с ОНР (III уровень).

Практическая значимость исследования : заключается в том, что полученные результаты исследования могут использоваться для развития словаря прилагательных у старших дошкольников с ОНР (III уровень) в детских дошкольных учреждениях.

В соответствии с целью , гипотезой и задачами исследования применялись

— теоретический метод исследования (анализ психолого-педагогической литературы);

— эмпирический метод исследования (метод наблюдения, беседа, опрос, констатирующий эксперимент);

-интерпретационный метод исследования (количественный и качественный анализ результатов исследования).

Для изучения особенностей формирования словаря прилагательных у детей старшего дошкольного возраста были использованы методики Г. А. Волковой и Р. И. Лалаевой, Н. В. Серебряковой

База исследования: муниципальное казенное дошкольное образовательное учреждение детский сад компенсирующего вида с приоритетным осуществлением квалифицированной коррекции отклонений в физическом и психическом развитии воспитанников № 9 «Колокольчик» города Канска, Красноярского края. В исследовании приняли участие дети старшего дошкольного возраста 6-6,5 лет, в количестве 24 человек, 12 детей с ОНР (III уровень) и 12 детей –речевое развитие соответствует норме.

Структура работы: работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложений.

В первой главе — обзор литературы, во второй главе описывается содержание методов логопедического обследования и анализ результатов.

Этапы проведения исследования:

Исследование проводилось в 2015—2016 году в несколько этапов.

Первый этап – анализ общей и специальной методической и педагогической литературы по проблеме исследования;

Второй этап– формулирование проблемы и гипотезы исследования, определение его теоретических основ, целей и задач, уточнение объекта и предмета исследования; разработка экспериментальных планов;

Третий этап–– подбор диагностического инструментария для экспериментального изучения особенностей словаря прилагательных у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи (IIIуровень).

Четвертый этап– выявление особенностей словаря прилагательных на основании отобранных диагностических методов и методик. Обработка и анализ результатов исследования, полученных в ходе эксперимента.

Пятый этап – обобщение результатов исследования, оформление выводов и заключений.

Глава I. Научно- теоретические основы изучения речевого развития детей старшего дошкольного возраста с ОНР

Психолого-педагогические аспекты речевого развития детей старшего дошкольного возраста

Речь -исторически сложившаяся форма общения людей посредством языковых конструкций, создаваемых на основе определённых правил. Процесс речи предполагает, с одной стороны, формирование и формулирование мыслей языковыми (речевыми) средствами, а с другой стороны — восприятие языковых конструкций и их понимание.

Речь — один из видов коммуникативной деятельности человека использование средств языка для общения с другими членами языкового коллектива. Под речью понимают как процесс говорения (речевую деятельность) , так и его результат (речевые произведения, фиксируемые памятью или письмом.

Речь – один из наиболее мощных факторов и стимулов развития ребёнка. Это обусловлено исключительной ролью, которую она играет в жизни человека. Для нормального становления речевой деятельности необходимы и определённые условия психического развития. Прежде всего, необходимо, чтобы у ребёнка:

— достигли определенной степени зрелости различные структуры головного мозга;

-правильно и координировано работали голосовые и дыхательные системы, органы артикуляции;

— были достаточно развиты слух и зрение, двигательные навыки и эмоции;

— формировалась потребность в общении.

Овладение речевой деятельностью предполагает:

-способность понимать сказанное.

Речь представляет собой сложную психическую деятельность, подразделяющуюся на различные виды и формы. Речь специфическая психологическая функция, которую можно определить как процесс общения посредством языка. Формируясь у ребенка по мере овладения языком, речь проходит несколько этапов развития, превращаясь в развёрнутую систему языка, систему средств общения и опосредования различных психических процессов.

Развитие лексики во многом определяется и социальной средой, в которой воспитывается ребёнок. Возрастные нормы словарного запаса детей одного и того же возраста значительно колеблются в зависимости от социального и культурного уровня семьи, т.к. словарь усваивается ребёнком в процессе общения [5, с. 3].

Непременным условием для всестороннего развития ребенка является общение его с взрослым. Взрослые — хранители опыта, накопленного человечеством, знаний, умений, культуры. Передать этот опыт можно не иначе как с помощью языка, т.к язык – «важнейшее средство человеческого общения».

Дети раннего возраста, усваивая родной язык, овладевают важнейшей формой речевого общения — устной речью. Речевое общение в его полном виде — понимание речи и активная речь — развивается постепенно. Речь представляет собой очень сложную психическую деятельность, подразделяющуюся на различные виды и формы.

Одним из основных показателей готовности ребенка к успешному обучению является правильная, хорошо развитая речь. Чем активнее обучаемые совершенствуют устную, письменную и другие виды речи, пополняют свой словарь, тем выше уровень их познавательных возможностей и культуры.

Формирование словаря является наиболее важной задачей, решение которой поможет приблизить таких детей к нормальному психическому развитию. В процессе становления речи у дошкольников происходит нравственное, эстетическое, умственное воспитание, ребенок познает окружающую среду, предметный мир и развивается как личность в целом.

Словарь – один из компонентов речевого развития ребенка. Овладение словарем является важным условием умственного развития, поскольку содержание исторического опыта, присваиваемого ребенком в онтогенезе, обобщено и отражено в речевой форме и прежде всего в значениях слов. Усвоение словаря решает задачу накопления и уточнения представлений, формирования понятий, развития содержательной стороны мышления.. Бедность словаря мешает полноценному общению, а следовательно, и общему развитию ребенка. И напротив, богатство словаря является признаком хорошо развитой речи и показателем высокого уровня умственного развития. Своевременное развитие словаря – один из важнейших факторов подготовки к школьному обучению.

Развитие словаря влияет на всестороннее развитие ребенка. Эмоциональное развитие дошкольников, понимание ребенком эмоционального состояния других людей также зависят от степени усвоения словесных обозначений эмоций, эмоциональных состояний и их внешнего выражения. Неполноценная речевая деятельность накладывает отпечаток на формирование у детей сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой сферы. Отмечается недостаточная устойчивость внимания, ограниченные возможности его распределения. При относительно сохранной смысловой, логической памяти у них снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания. Дети с общим недоразвитием речи, обладая в целом полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступными их возрасту, отстают в развитии словесно-логического мышления, без специального обучения с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением и обобщением. Недостатки речи обнаруживаются особенно легко в школе и могут привести к неуспеваемости, порождают неуверенность в своих силах. Плохо говорящие дети, осознавая свой дефект, становятся молчаливыми, застенчивыми, нерешительными. Значит чем богаче и правильнее речь ребёнка, тем легче ему высказывать свои мысли, тем шире его возможности познать действительность.

У детей с общим недоразвитием речи наблюдаются значительные трудности в овладении словарем. Изучением особенностей лексики детей с ОНР и созданием методик коррекционной работы занимались такие отечественные ученые как О.Н. Громова, Л.П. Ефименкова, Н.С. Жукова, Р.И. Лалаева, Р.Е. Левина, Е.М. Мастюкова, В.И. Селиверстов, Т.А. Ткаченко, Т.Б. Филичева. Г.В. Чиркина и др.

Общее недоразвитие речи. Особенности развития словаря

прилагательных у детей с общим недоразвитием речи

Общее недоразвитие речи (ОНР) – это различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к ее звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте.

«Оно может быть выражено в разной степени: от полной невозможности соединять слова во фразы или от произнесения вместо слов отдельных звукоподражательных комплексов (му-му, ав-ав) до развернутой речи с элементами фонетико-фонематического и лексико-грамматического несовершенства. Но в любом случае нарушение касается всех компонентов языковой системы фонетики, лексики и грамматики. Отсюда и название дефекта — общее недоразвитие речи» (Т. А. Ткаченко) [46, с. 4].

Впервые теоретическое обоснование ОНР был сформулировано в результате многоаспектных исследований различных форм речевой патологии у детей дошкольного и школьного возраста, проведенных Р.Е. Левиной и и Л. Ф. Спировой, Г. И. Жаренковой и коллективом научных сотрудников НИИ и дефектологии в 50–60-х годах ХХ в. Отклонения в формировании речи стали рассматриваться как нарушение развития, протекающее по законам иерархического строения высших психических функций.

Речевое недоразвитие у детей дошкольного возраста бывает разной степени: полное отсутствие общеупотребительной речи; ее частичная сформированность – незначительный словарный запас, аграмматичная фраза; развернутая речь с элементами недоразвития, которые выявляются во всей речевой системе, – словаре, грамматическом строе, связной речи и звукопроизношении. При нерезко выраженном недоразвитии отмечается лексико-грамматическая и фонетико-фонематическая несформированность речи.

Этиология и патогенез ОНР многообразны. Возникновение общего недоразвития речи может быть связано и с неблагоприятными условиями окружения и воспитания. Изоляция ребёнка от стимулирующей среды человеческого окружения (семьи, детского сада и т.п.) в период наиболее интенсивного формирования речи приводит к отставанию в её развитии. Если влияние этих факторов сочетается хотя бы и с не резко выраженной органической недостаточностью центральной нервной системы или с генетической предрасположенностью, то нарушение речевого развития приобретают более стойкий характер и проявляются в виде общего недоразвития речи.

Р. Е. Левиной в 1969 году была разработана периодизация проявлений общего недоразвития речи: от полного отсутствия речевых средств до развернутых форм связной речи с элементами фонетико-фонематического и лексико-грамматического недоразвития.

Каждый уровень характеризуется определённым соотношением первичного дефекта и вторичных проявлений, задерживающих формирование зависящих от него компонентов. Переход с одного уровня на другой определяется появлением новых языковых возможностей, повышением речевой активности, изменением мотивационной основы речи и её предметно — смыслового содержания, мобилизацией компенсаторного фона [25, с. 101-103].

1. Первый уровень речевого развития . Речевые средства общения крайне ограничены. Активный словарь детей состоит из небольшого количества нечетко произносимых обиходных слов звукоподражаний: собака, коза, корова, баран – ава; машина, корабль, ракета, велосипед ту — ту.

Характерной особенностью детей с первым уровнем речевого развития является возможность многоцелевого использования имеющихся у них средств языка: указанные звукоподражания и слова могут обозначать как названия предметов, так и некоторые их признаки и действия, совершаемые с ними. Например, слово «бика», произносимое с разной интонацией, обозначает «машина», «едет», «бибикает». Эти факты указывают на крайнюю бедность словарного запаса, в результате чего ребёнок вынужден прибегать к активному использованию неязыковых средств – жестов, мимики, интонации: вместо «дай куклу» ребёнок говорит «да» и сопровождает сложное слово жестом руки, указывающим на требуемую игрушку, вместо «не буду спать» произносит «нитя» отрицательно крутя головой и хмуря лицо и т.д. Однако даже эти аморфные звукокомплексы и слова с трудом объединяются в некоторое подобие лепетной фразы. В речи преобладают корневые части слова, при этом грубо нарушается звуко-слоговая структура слова. «Фраза» состоит из лепетных элементов, каждое такое слово имеет многообразную структуру, соотнесённость, и вне конкретной ситуации понятно быть не может. Наряду с этим у детей отмечается явно выраженная недостаточность в формировании импрессивной стороны речи. Затруднительным является понимание даже некоторых простых предлогов («в», «на», «под»). Пассивный словарь детей шире активного. Отличительной стороной речевого развития этого уровня является ограниченная способность восприятия и воспроизведения слоговой структуры слова

Таким образом, речь детей на первом уровне малопонятна для окружающих и имеет жёсткую ситуативную привязанность. Р.Е. Левина пишет, что переход ко второму уровню речевого развития характеризуется возросшей речевой активностью ребенка.

2. Второй уровень речевого развития . Общение осуществляется посредством использования постоянного, хотя всё еще искаженного и ограниченного запаса общеупотребительных слов.

Дифференцированно обозначаются названия предметов, действий, отдельных признаков. На этом уровне возможно пользование местоимениями, а иногда союзами, простыми предлогами в элементарных значениях. Речевая недостаточность отчетливо проявляется во всех компонентах. Дети пользуются простыми предложениями, состоящими из 2 — 3, редко 4 слов. Словарный запас значительно отстаёт от возрастной нормы: выявляется незнание многих слов, обозначающих части тела, животных и их детей, одежды, мебели, профессий.

Отмечаются ограниченные возможности использования предметного словаря, словаря действий, признаков. Дети не знают названий цвета предмета, его формы, размера, заменяют слова близкими по смыслу. В речи опускают предлоги или заменяют их. Частицы и союзы употребляются редко.

Понимание обращенной речи развивается за счёт различения некоторых грамматических форм, дети могут ориентироваться на морфологические элементы которые приобретают для них смыслоразличительное значение (Деревянко Н.П., Лапп Е.А.) [11].Затруднения остаются при понимании форм числа и рода прилагательных.

Второй уровень речевого развития определяется в литературе как «Начатки общеупотребительной речи» [26, с. 6]. Наблюдается заметное улучшение состояния словарного запаса не только по количественным, но и качественным параметрам; расширяется объём употребляемых существительных, глаголов, прилагательных; появляются некоторые числительные, наречия [26, с. 7]. Однако недостаточность морфологической системы языка, в частности, словообразовательных операций разной степени сложности, значительно обедняет возможности детей, приводя к ошибкам в употреблении и понимании приставочных глаголов (вместо «вылил» — «не налил»), относительных и притяжательных прилагательных со значением действующего лица («молочница» — «где пьют молоко» и т.д.). Наряду с ошибками словообразовательного характера наблюдаются трудности в формировании обобщающих и отвлечённых понятий, системы синонимов и антонимов. По-прежнему встречаются многозначное употребление слов и их семантические замены.

Таким образом, у детей со вторым уровнем ОНР активная речь может служить средством общения лишь в условиях постоянной помощи в виде дополнительных вопросов, оценочных суждений и т.п.

3. Третий уровень речевого развития .

На фоне относительно развёрнутой речи наблюдается неточное употребление многих лексических значений. В активном словаре преобладают существительные и глаголы. Недостаточно слов обозначающих качества, признаки, состояния предметов и действий. Нередко они заменяют название части предмета названием целого предмета, нужное слово другим, сходным по значению. В свободных высказываниях преобладают простые распространенные предложения; почти не употребляются сложные конструкции.

Ребёнок с ОНР третьего уровня понимает и может самостоятельно образовать новые слова по некоторым наиболее распространенным словообразовательным моделям. Наряду с этим ребёнок затрудняется в правильном выборе производящей основы («горшок для цветка» — «горшочный»), использует неадекватные аффиксальные элементы (вместо «лисья» — «лисник»).

Очень часто попытки ребёнка провести словообразовательные преобразования приводят к нарушению звуко–слоговой организации вновь образованного слова (вместо «нарисовал» — «саявал»).

Типичным для этого уровня является неточное понимание и употребление обобщающих понятий, слов с абстрактным и отвлечённым значением, а также слов с переносным значением. Наиболее характерные лексические трудности касаются знания и названия: частей предметов и объектов; существительных среднего рода; глаголов, выряжающих уточнённость действий; приставочных глаголов; глаголов будущего времени; антонимов; воспроизведения слов и фраз сложной слоговой структуры; синонимов; согласование существительных с прилагательными и числительными в косвенных падежах; относительных прилагательных[13, с. 4] .

Таким образом, у детей с третьим уровнем речевого недоразвития активная речь служит средством общения, но в ней преобладают слова, обозначающие действия, предметы, встречающиеся ребёнку повседневно. Слова же менее употребительные отсутствуют.

Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина характеризуют третий уровень речевого развития как наличие развернутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития при относительно благополучном понимании речи [45с.,56].

По данным Г. А. Ткаченко, у детей третьего уровня в пятилетнем возрасте словарный запас составляет примерно 2500-3000 слов. В нём отсутствуют или же наличествуют в искаженном виде менее употребительные слова, обозначающие названия предметов, объектов, действий, их признаки. Бытовой словарь детей в количественном отношении значительно беднее, чем у их сверстников с нормальной речью. С наибольшей очевидностью это выступает при изучении активного словаря (Ефименкова Л. Н.) [12.с.,32].

Р.Е. Левина характеризует лексику детей третьего уровня ОНР как неточное знание и неточное употребление многих обиходных слов на фоне сравнительно развернутой речи. Понимание обращенной речи значительно развивается и приближается к норме. Отмечается недостаточное понимание изменений значения слов, выражаемых приставками, суффиксами; наблюдаются трудности в различении морфологических элементов, выражающих значение числа и рода, понимание логико-грамматических структур, выражающих причинно — следственные, временные и пространственные отношения.

Наблюдается недостаточная сформированность грамматических форм языка — ошибки в падежных окончаниях, смешение временных и видовых форм глаголов, ошибки в согласовании и управлении. Способами словообразования дети почти не пользуются.

4.Четвертый уровень речевого развития.

В 2001 году Т.Б. Филичева выделила четвертый уровень ОНР. К нему относятся дети с нерезко выраженными остаточными проявлениями лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития речи.

По данным Е. М. Мастюковой, среди детей с общим недоразвитием речи можно выделить 3 основные группы [16,с.78].

1. Так называемый несложный вариант общего недоразвития речи, когда отсутствуют явно выраженные указания на поражение центральной нервной системы. Недоразвитие всех компонентов речи у детей сопровождается «малыми неврологическими дисфункциями», такими, как недостаточная регуляция мышечного тонуса, неточность двигательных дифференцировок и пр.; у детей наблюдается некоторая эмоционально-волевая не6зрелость, слабая регуляция произвольной деятельности и т.д.

2. Осложненный вариант общего недоразвития речи, когда собственно речевой дефект сочетается с рядом неврологических и психопатологических синдромов, таких, как синдром повышенного черепного давления, церебростенический и неврозопадобный синдромы, синдромы двигательных расстройств и пр. У детей этой группы отмечается крайне низкая работоспособность, нарушение отдельных видов гнозиса и праксиса, выраженная моторная неловкость и т. д.

3. Грубое и стойкое недоразвитие речи, обусловленное органическим поражением речевых зон коры головного мозга. Как правило, эту группу составляют дети с моторной алалией.

Проследить и понять, каким образом дети с нарушением развития речи овладевают системой языка со всем характеризующим многообразием лексико-грамматических и фонетических явлений; в какой последовательности усваивают лексико-грамматические единицы, их обобщённые и частные формы, операции с ними помогут некоторые периодизации [25,с.26] .

А.Н. Гвоздев отмечал, что три основные части русского языка представляют различные трудности: в отношении существительных наиболее трудно усвоение окончаний, в отношении глаголов — овладение основами, в отношении прилагательных — словообразование (сравнительная степень) [9,с.36].

А.В. Захарова приводит данные о соотношении частей речи в словаре 6-летнего ребенка: существительные – 42,3%, глаголы – 23,8%, наречия – 10,3%, частицы – 3,9%, местоимения – 2,4%, числительные – 1,2%, союзы – 0,3%,прилагательные – 8,4%.

1.3 Имя прилагательное. Общая характеристика

Имя прилагательное — это часть речи, выражающая общекатегориальное значение признака предмета в форме грамматической зависимости от существительного (хороший ученик, мысль интересна, бег был быстрым). Имена прилагательные обозначают признак предметов непосредственно или через отношение этих предметов к другим предметам.

В. П. Канакина дает такое определение имени прилагательного:

«Прилагательное-самостоятельная часть речи, которая обозначает признак

предмета и отвечает на вопросы какой? чей? каков?» .

Авторы считают, что с учетом содержательной стороны признаков в составе качественных прилагательных могут быть выделены различные тематические группы:

-Признаки цвета и цветные оттенки: синий, красный, голубой, желтый, зеленый, фиолетовый, оранжевый, черный, белый, светлый, серый, красно-синий, светло-зеленый;

-Признаки пространства и места: далекий, близкий, длинны, короткий, высокий, низкий, широкий, узкий;

-Нравственно- интеллектуальные признаки человека: умный, глупый, добрый, злой, смелый, храбрый, мужественный, отважный, трусливый, робкий, правдивый, лживый, фальшивый, сердечный, бессердечный;

-Признаки эмоционального состояния человека: радостный , веселый, добрый, грустный, печальный, тоскливый, мрачный;

-Признаки качества: отличный , отменный, прекрасный, хороший, приличный, удовлетворительный, посредственный, плохой, скверный, негодный и другие признаки.

В современном русском языке имена прилагательные — это самая многочисленная часть речи после имени существительного.

Прилагательные – появляются следом за существительными и глаголами. В высказывании детей прилагательные некоторое время употребляются после существительных. Прилагательные используются в ограниченном количестве и обозначают величину, цвет, вкус, качество предметов. Сначала усваивается именительный падеж прилагательных, появляются формы мужского и женского рода прилагательных, появляются согласование прилагательных с существительным сначала в мужском и женском роде, потом в среднем.

Лексико-грамматические разряды имени прилагательного.

В зависимости от значения и грамматических свойств прилагательные делят обычно на три разряда: относительные; притяжательные; качественные [29, с. 43]

Относительные прилагательные называют такой признак, который количественно не меняется и выражается опосредованно, через отношение к чему-либо: материалу («льняная рубашка», «кирпичная стена»; времени («утренний спектакль», «вчерашний день»); действию («спальный вагон», «копировальная бумага», «курительная комната»); месту («арбатский переулок», «северный олень»); предмету («столовое серебро», «вишневая косточка»); явлению («застойный период», «арендный подряд») и т.д.

Относительные прилагательные образуются с помощью суффиксов: -н- (оконченный), -енн- (соломенный), -онн- (порционный), -ан- (кожаный), -ян- (полотняный), -ическ- (гидравлический), -ов- (дымовой), -ев- (строевой), -ск- (французский) и др.

Это группа прилагательных, обозначающих принадлежность лицу или животному (они образуются с суффиксами –ин-, -ын-, -ов-, -ев-, -иj-, которые присоединяются к существительному, обозначающему данное лицо, данное животное). В отличии от качественных и относительных прилагательных, которые не обладают какими-либо особыми общими для всех слов каждого из разрядов стилистическими свойствами, притяжательные прилагательные стилистически отмечены. Так, употребление прилагательных, которые образованы с суффиксами –ов-, -ев-, -ин-, -ын- и обозначают принадлежность либо лицу, либо животному, ограниченно в современном литературном языке. Большинство из них имеет разговорный характер: материн, дедов, сестрин, отцов и пр. Поэтому в современной речи из прилагательных этой группы в основном употребляются те, которые образованы либо от разговорных слов, либо от существительных, имеющих характер неофициальности.

В устойчивых выражениях, географических наименованиях (которым свойственно сохранять непродуктивные в современном языке формы) притяжательные прилагательные с суффиксами –ов-, -ев-, -ин-, -ын- встречаются достаточно часто: «крокодиловы слезы», «ахиллесова пята», «Магелланов пролив», «Баренцево море». Их содержат и некоторые терминологические наименования: «евклидова геометрия».

Качественные имена прилагательные служат прямыми наименованиями таких признаков, которые воспринимаются нами непосредственно, как природные свойства данного предмета или явления.

Семантическое своеобразие качественных прилагательных состоит в том, что они способны обозначать признаки двоякого рода:

1) признаки, объективно присущие донному предмету, независимо от отношения к ним со стороны говорящего (высокий дом, глубокий колодец, старый человек, твердый камень, черная земля, слабые мускулы), и

2) признаки, не только объективно присущие данному предмету, но и отражающие своим наименованием качественную оценку данного признака со стороны говорящего в различных коннотативных аспектах.

С учетом содержательной стороны признаков в составе качественных прилагательных могут быть выделены различные тематические группы:

· Признаки цвета и цветные оттенки: синий, красный, голубой, желтый, зеленый, фиолетовый, оранжевый, черный, белый, светлый, серый, красно-синий, светло-зеленый;

· Признаки пространства и места: далекий, близкий, длинны, короткий, высокий, низкий, широкий, узкий;

· Нравственно-интеллектуальные признаки человека: умный, глупый, добрый, злой, смелый, храбрый, мужественный, отважный, трусливый, робкий, правдивый, лживый, фальшивый, сердечный, бессердечный;

· Признаки эмоционального состояния человека: радостный, веселый, добрый, грустный, печальный, тоскливый, мрачный;

· Признаки качества: отличный, отменный, прекрасный, хороший, приличный, удовлетворительный, посредственный, плохой, скверный, негодный и другие признаки.

Качественные прилагательные характеризуются определенными семантическими, словообразовательнымыми и морфологическими особенностями [29, с. 45].

Эти особенности состоят в том, что качественные прилагательные:

· Имеют полные и краткие формы: молодой мужчина – мужчина молод, молодая женщина – женщина молода, молодое поколение – поколение молодо, молодые люди – люди молоды;

· Образуют степени сравнения: умный – умнее – умнейший, простой – проще – простейший;

· Сочетается с наречиями степени: очень молодой, чрезвычайно умный, слишком заносчивый;

· Образуют формы субъективной оценки и неполноты качества: молодой – молоденький, умный – умненький; глупый – глуповатый, бледный – бледноватый;

· Образуют наречия на -о, -е, -и: веселый – весело, грустный – грустно, удручающий – удручающе, усыпляющий – усыпляюще, отеческий – отечески, дружеский – дружески;

· Входят в антонимические отношения: добрый – злой, смелый – трусливый, сильный – слабый, светлый – темный, радостный – печальный;

· Образуют существительные с названием качественного признака: бодрый – бодрость, грубый – грубость, свежий – свежесть, белый – белизна, желтый – желтизна, простой – простота, слепой – слепота.

Не все качественные прилагательные обладают полным набором указанных признаков. Например, качественные прилагательные на –ск (ий) не имеют кратких форм, не образуют синтетических форм степеней сравнения; многие качественные прилагательные не образуют форм субъективной оценки и неполноты качества (невежественный, ответственный, мужественный); ряд прилагательных не включается в словообразовательную модель для образования существительных с отвлеченным названием качества (прекрасный, умный) и т.д.

Степени сравнения качественных прилагательных

Качественные прилагательные обладают двумя степенями сравнения: сравнительной; превосходной.

Сравнительная степень указывает на то, что у данного предмета (лица) признак проявляется в большей мере, чем у других предметов (лиц), или на то, что у данного предмета признак проявляется в большей степени, чем у того же предмета в иных случаях.

Это значение сравнительной степени может выражаться двумя способами: синтетическим (с помощью суффиксов) и аналитическим (с помощью вспомогательного слова).

Синтетическая форма сравнительной степени образуется при помощи суффиксов -ее(-ей), -е, -ше: длиннее, короче, дальше. Наиболее многочисленные формы с суффиксом -ее(-ей), который присоединяется к основе прилагательного: определеннее, интеллигентнее, неустойчивее. С суффиксом -е сравнительная степень образуется у тех прилагательных, основа которых оканчивается на согласные звуки г, к, х, д, т, з, ст, ск: тугой – туже, легкий – легче, сухой – суше, молодой – моложе, богатый – богаче, чистый – чище, плоский – площе и т.д. С суффиксом –ше сравнительную степень образуют лишь отдельные прилагательные: тонкий – тоньше, горький – горше, далекий – дальше, долгий – дольше. Нескольких прилагательных: малый, маленький, хороший, плохой – сравнительная степень образуется супплетивным способом: меньше (для малый и маленький), лучше, хуже. Иногда в образовании сравнительной степени одновременно с суффиксом принимает участие приставка по- : подлиннее, поуже, подальше [29, с. 47].

Следует иметь в виду, что не от всех прилагательных можно образовать синтетическую форму сравнительной степени. Такие ограничения могут быть вызваны:

· Особенности словообразовательной структуры прилагательного, в которое входят некоторые суффиксы, препятствующие образованию синтетической формы;

· Тем, что прилагательное не является качественным по происхождению, а стало им в результате переносного употребления слова;

· Особенностями семантики прилагательных.

Так, не имеют синтетической формы сравнительной степени:

1. прилагательные с суффиксами –ск-, -ов-: иронический, трагический, передовой, деловой;

2. некоторые прилагательные с суффиксами –к-, -н-: робкий, падкий, ранний;

3. прилагательные с суффиксами субъективной оценки: хорошенький, чистенький, а так же прилагательные с теми приставками и суффиксами, которые уже сами по себе обозначают степень проявления признака: развеселый, премилый, худющий, злющий, красноватый, тесноватый, толстенный;

4. те прилагательные со значением цвета, которые являются относительными по происхождению: кофейный, кремовый, малиновый, сиреневый, шоколадный, янтарный;

5. прилагательные, являющиеся по происхождению причастиями: выдающиеся способности, блестящий ум, опрокинутое лицо, открытый взгляд; упавший голос;

6. многие отглагольные прилагательные с суффиксом -л-: отсталый, захудалый, впалый;

7. прилагательные, обозначающие масти лошадей: пегий, вороной, гнедой и т.п.;

8. традиционно относимые к качественным прилагательные, лексическим значением которых является указание на абсолютную степень проявления признака: босой, вдовый, живой, мертвый, холостой и нек.д.р..

Превосходная степень сравнения указывает на наибольшую, максимальную степень проявления признака у данного предмета по сравнению с другими предметами.

Значение превосходной степени выражается тремя способами. Соответственно выделяются синтетические, аналитические и сложные формы превосходной степени.

Синтетическая форма образуется от основы прилагательного при помощи суффиксов -ейш-, айш-: важнейший, глупейший, высочайший. Иногда одновременно с суффиксом к прилагательному присоединяется приставка наи-: наиважнейший, наисерьезнейший.

Синтетическая форма превосходной степени также имеет ограничения в своем образовании. Ее нет в основном у тех же групп прилагательных, от которых невозможно и образование синтетической формы сравнительной степени. Это:

1. Прилагательные с суффиксами -ск-, -ов-: иронический, трагический, деловой, передовой;

2. отдельные прилагательные с суффиксом -к-: едкий, броский, меткий, робкий (но: редкий – редчайший, низкий – нижайший, короткий – кратчайший);

3. отглагольные прилагательные с суффиксом -л-: исхудалый, блеклый, усталый

4. причастия, употребленные в переносном значении: выдающийся, блестящий;

5. ряд прилагательных, основа которых не производна: большой, молодой, долгий, сухой, тугой и т.д.

Аналитическая форма образуется при помощи вспомогательных слов самый и наиболее, которые сочетаются с исходной формой прилагательного: самый сильный, самый влиятельный, наиболее рентабельный, наиболее популярный.

Сложная форма представляет собой сочетание синтетической формы сравнительной степени прилагательного со словом всех или всего: старше всех, вкуснее всего [29, с. 49].

Типы склонения прилагательных

Падежные формы имен прилагательных имеют зависимый характер, так как они «отражают» значения рода, числа и падежа того существительного, с которым данное прилагательное согласовано.

Полные качественные и относительные прилагательные склоняются одинаково. При этом различаются две разновидности склонения:

1. Прилагательные с основой на твердый согласный образуют твердое склонение;

2. прилагательные с основой на мягкий согласный – мягкое склонение.

Следует помнить, что:

· В мужском и среднем роде единственного числа у прилагательных наблюдаются общие окончания, кроме именительного и винительного падежей;

· Особыми родовыми окончаниями прилагательные обладают в женском роде единственного числа;

· Во множественном числе прилагательные всех родов имеют общие окончания.

Анализ склонения прилагательных позволяет сделать следующие выводы:

1. различия между твердым и мягким склонениями не являются типологическими и обусловлены лишь влиянием твердого или мягкого согласного основы на последующий гласный звук окончания;

2. прилагательные твердого склонения в мужском роде в именительном падеже единственного числа под ударением имеют окончание –ой, в безударном положении –ый;

3. в творительном падеже единственного числа прилагательные женского рода, наряду с основным окончанием –ой, -ей, имеют вариант окончания –ою, -ею, носящий оттенок книжности;

4. по современным фонетическим нормам у прилагательных с основой на заднеязычный все формы твердого склонения, имеющие в окончании начальный звук [ы], заменяют формами мягкого склонения со звуком [и], смягчающим предшествующий согласный: глубокий ров, глухих переулков, дорогим друзьям;

5. прилагательные с основой на ж, ш следует относить к твердому склонению, хотя орфографически у них могут быть обозначены окончания мягкого склонения: большие дома, погожих дней;

Употребление прилагательных в современных текстах

И качественные, и относительные прилагательные не имеют ограничений в своем употреблении и не закреплены специально за какой-либо разновидностью речи. Однако функции, которые выполняют прилагательные этих двух разрядов в текстах, различны и связаны с типовой семантикой слов, в эти разряды входящих.

Во-первых, относительные прилагательные обозначают постоянные, не изменяющиеся и поэтому не зависящие от субъективного восприятия говорящего/пишущего свойства предметов: «дощатый забор», «урок русской литературы», «телевизионный документальный фильм» и т.п. Качественные же прилагательные обладают возможностью отражать признак в той мере его проявления, которая устанавливается говорящим: «Я среди всех удач и бед за то тебя любил, что пожелтелый белый свет с тобой белей белил» Во-вторых, относительные прилагательные довольно редко имеют синонимы, причем число компонентов, образующих эти синонимические ряды, обычно невеликою

В противоположность этому качественные прилагательные, как правило, входят в богатые синонимические ряды, в которых значительная часть компонентов синонимы понятийные. Из них говорящий может выбрать именно то слово, которое наиболее точно отображает его мысль, нюансы индивидуального восприятия.

Поэтому употребление качественных прилагательных более характерно для текстов, которые имеют субъективированный, личностный характер. А использование относительных прилагательных связано с сообщением объективной, внеличностной информации.

Притяжательные прилагательные также могут играть роль стилистического средства, повышающего изобразительность речи. Это происходит тогда, когда специфические суффиксы притяжательных прилагательных -ов-, -ев-, -ин-, -ын-, присоединяются к производящей основе неодушевленного существительного: «тарелкины края», «речкины берега», «огурцов хвостик», «дверина ручка», «подоконничий край». В результате происходит одушевление, персонификация того предмета, который назван производящей основой: тарелка, речка, огурец, дверь, подоконник воспринимаются как живые существа. Такое образование окказиональных прилагательных помогает осуществить прием олицетворения, т.е. наделения явлений свойствами живых существ.

Прилагательное в лексическом аспекте обладает богатейшим набором самых разнообразных денотативных и коннотативных значений, что позволяет ему служить одним из главных средств живописания и изобразительной инструментовки текста.

Таким образом, имя прилагательное – это самостоятельная часть речи, называющая признаки предметов, отвечающая на вопросы «какой?», «чей?». Имя прилагательное согласуется с именем существительным в роде, числе и падеже. Прилагательные имеют три разряда: качественные, относительные и притяжательные. Прилагательные играют очень большую роль, они дополняют, точно описывают, украшают имя существительное, без них невозможно создать законченный образ предмета.

Нужно позаботиться о том, чтобы в словарном запасе ребёнка было достаточное количество разнообразных слов – и имён существительных, и глаголов, и прилагательных, и наречий. Только при этом условии ребёнок сможет подбирать для построения связных высказываний наиболее нужные и точные слова для выражения своих мыслей.

У детей пятого года жизни число прилагательных, связанных с цветом, составляет 2 — 3% от каждых 100 слов, употребляемых в процессе игры, — приводится в их исследованиях. К пяти годам дети овладевают набором слов, обозначающих основные формы, выделяют измерения противоположных величин — высоту, длину, ширину. Пространственные представления в этом возрасте называются достаточно дифференцированно и точно (впереди, ниже, сзади и т. д.). После пяти лет дети уверенно выделяют части предметов, сравнивают их по различным и общим признакам, усваивают свойства предметов, сделанных из различных материалов. В это же время они начинают употреблять слова, обозначающие отвлеченные понятия, связанные с настроением (грусть, радость, веселье); военной тематикой (отряд, победа, война); деятельностью (строительство, ремонт); нравственными ценностями (смелость, забота, защита, предательство) [34c.,23].

На значение обогащения словаря ребенка именами прилагательными указывал Н.С. Рождественский. Он писал: «обогащение словаря ребенка прилагательными имеет важное значение потому, что с их помощью ребенок выделяет в предметах, лицах и явлениях те качества, которые осмысливаются им как наиболее важные для него по своей жизненной значимости в связи с его интересами и потребностями»

Таким образом, исследования различных авторов по проблеме активного и пассивного словаря прилагательных, его структуре и характеристиках показали необходимость выявления уровня овладения словарем прилагательных детьми с ОНР .

Выводы по I главе.

1.Анализ методико-педагогической литературы, проведенный в данной главе, позволяет заключить, что этиология общего недоразвития речи многообразна, в связи с этим, наблюдается тенденция к распространенности ОНР среди детей в современном мире .

2.ОНР характеризуется нарушениями формирования всех компонентов речевой системы, относящихся к ее звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте. При ОНР наблюдаются существенные отклонения количественной и качественной характеристики словарного запаса от нормы.

3. От уровня развития речи в целом существенно зависит процесс обучения в школе, так как именно развитие словаря влияет на всестороннее развитие ребенка, именно в процессе становления речи у дошкольников происходит нравственное, эстетическое, умственное воспитание, ребенок познает окружающую среду, предметный мир и развивается как личность в целом.

4. Прилагательное в лексическом аспекте обладает богатейшим набором самых разнообразных денотативных и коннотативных значений, что позволяет передать красоту, яркость, разнообразие окружающих нас предметов, делает нашу речь выразительнее и точнее.

5. В словарном запасе ребёнка необходимо достаточное количество разнообразных слов – и имён существительных, и глаголов, и прилагательных, и наречий. Только при этом условии речевое развитие ребёнка будет соответствовать норме.

Содержание

Формирование словаря прилагательных у дошкольников с общим недоразвитием речи
Словарь прилагательных у детей с
Ожидайте
Перезвоните мне
Статья:
💡 Видео

Видео:Имя прилагательное. Что такое имя прилагательное?Скачать

Формирование словаря прилагательных у дошкольников с общим недоразвитием речи

Данная методика разработана для учителей-логопедов дошкольного образовательного учреждения. Здесь представлены группы упражнений и игр, направленных на формирование атрибутивного словаря у дошкольников с общим недоразвитием речи старшего или подготовительного возраста, в зависимости от года обучения в логопедической группе.

Речь открывает ребенку доступ ко всем достижениям человеческой культуры. Исключительное значение речи в психическом становлении ребенка делает важным знание условий и факторов, способствующих ее развитию на разных этапах… Язык и речь — это основное средство проявления важнейших психических процессов — памяти, восприятия, эмоций. Развитие словаря ребенка тесно связано, с одной стороны, с развитием мышления и других психических процессов, а с другой стороны, с развитием всех компонентов речи: фонетико-фонематического и лексико- грамматического строя речи.

На ранних этапах овладении языком ведущая роль принадлежит лексическому уровню, а в дальнейшем на первый план выступает словообразовательный уровень.

Таким образом, овладение словообразованием осуществляется на oснове мыслительных операций анализа, сравнения, синтеза, обобщения и предпочитает достаточно широкий уровень интеллектуального и речевого развития. Словарь старшего дошкольника может рассматриваться в качестве национального языка. Таким образом, по мере развития психических процессов (мышления, восприятия, представлений и памяти) расширения контактов с окружающим, обогащения сенсорного опыта ребенка, качественного изменения его деятельности формируется и словарь ребенка в количественном и качественном аспектах. По мере развития речи ребенка языковая система расширяется, усложняется на основе усвоения все большего количества правил, закономерностей языка, что в полной мере относится и к формированию лексической и словообразовательной систем.

Методы логопедической работы по развитию лексики

у дошкольников с общим недоразвитием речи.

При проведении логопедической работы по развитию словаря прилагательных необходимо учитывать современные лингвистические и психолингвистические представления о слове, структуре значения слова, закономерностях формирования лексики в онтогенезе, особенностях лексики у дошкольников с речевой патологией.

Трудности, выявленные в ходе изучения словаря прилагательных у детей с общим недоразвитием речи объясняются их поздним усвоением в онтогенезе. Полученные данные сопоставляются с мнением исследователей о преимущественной несформированности антонимии, синонимии у дошкольников с общим недоразвитием речи.

С учетом этих факторов формирование словаря прилагательных проводится по следующим направлениям:

— расширение объема словаря прилагательных параллельно с расширением представлений об окружающей действительности (цвете, величине, форме, признаках высоты, толщины) на основе умения сравнивать предметы по различным признакам; формирование познавательной деятельности (мышления, восприятия, представлений, памяти и др.);

Последовательность логопедической работы по обогащению словаря прилагательных должна учитывать частотный словарь детей старшего дошкольного возраста, а также выявленные особенности словаря прилагательных дошкольников с общим недоразвитием речи.

— уточнение значений слов;

— формирование семантической структуры слова в единстве основных его компонентов (денотативного, понятийного, коннотативного, контекстуального);

— организация семантических полей, лексической системы;

Развитие лексической системности осуществляется на основе усвоения структуры значения слова, овладения парадигматическими связями слов.

На начальном этапе работ проводится группировка, объединение слов по семантическим признакам. В дальнейшем осуществляется дифференциация слов внутри семантического поля выделение ядра, периферии установление парадигматических связей на основе противопоставлений и аналогии.

— активизация словаря, совершенствование процессов поиска слова, перевода слова из пассивного в активный словарь.

В каждом направлении формирования словаря прилагательных определяются основные задачи, содержание, методы.

При разработке данной методики по развитию словаря прилагательных были использованы некоторые приемы и методы, описанные Л.С. Выготским, Е.Ф.Соботович, А.М. Шахнаровичем и др. Предлагаемые задания могут варьироваться в зависимости от этапа работы, общелогопедических задач, программы детского сада, контингента и возраста детей.

Методическая разработка по формированию словаря прилагательных у дошкольников с общим недоразвитием речи

У старших дошкольников с общим недоразвитием речи недостаточно сформирован словарь прилагательных. Однако не все компоненты словаря прилагательных нарушены равномерно. Так, наименее сформированными являются функции группировки слов, синонимии, антонимии. Наиболее сформированным является пассивный словарь.

В связи с этим, при разработке методических рекомендаций мы учитывали неравномерность трудностей в овладении словарём прилагательных и построили направления работы с учетом уровня сформированности данной функции (от наименее сформированной функции – к более сохранной).

Логопедическое воздействие по развитию словаря прилагательных у дошкольников может осуществляться по следующим направлениям:

1. Развитие словаря обобщающих слов;

2. Обогащение словаря синонимов;

3. Обогащение словаря антонимов;

4. Развитие активного словаря прилагательных;

5. Развитие пассивного словаря прилагательных.

I направление. Развитие пассивного словаря прилагательных;

— Обогащение пассивного словаря прилагательных;

— Развитие словесно-логического мышления;

— Развитие слухового внимания и памяти

Примерные виды заданий:

1. Отгадывание по картинкам загадок – описаний.

Содержание: предлагается несколько картинок с животными, из которых требуется выбрать подходящую.

Я большой, грозный, с длинной гривой (лев)

Я пятнистый, высокий, с тонкой шеей (жираф).

Я рыжая, шустрая, люблю орехи

Я большой, серый с длинным хоботом (слон)

Я серенький, маленький с длинным хвостиком (мышонок)

Я с длинной шеей, горбатый и тонкими ногами (верблюд)

Я рыжая, хитрая, с пушистым хвостом (лиса)

2.Отгадывание названия предмета по описанию его дифференциальных признаков.

Содержание: предлагается выбрать предмет по его описанию.

Это овощ. Длинный, зеленый, хрустящий (Огурец)

Это овощ. Красный, круглый, вкусный. Что это? (Помидор)

Это овощ. Оранжевая, длинная, хрустящая (Морковь)

II направление логопедической работы.

Активизация и обогащение словаря прилагательных

— Актуализация и обогащение словаря прилагательных;

Примерные виды заданий:

1. «Назови лишнее слово».

Содержание: детям предлагается выбрать из ряда слов лишнее и объяснить почему.

Крепкий, надежный, далекий, прочный;

Смелый, звонкий, храбрый, отважный;

Ломкий, долгий, хрупкий, слабый;

Глубокий, печальный, грустный, унылый.

Старый, дряхлый, изношенный, маленький, ветхий

2. Уточнение синтагматических связей прилагательного и существительного.

Ответы на вопросы «какой», «какая?», «какие?», «какое?»

Содержание: Логопед называет слово, обозначающее предмет. Дети должны подобрать к нему как можно больше слов, отвечающих на данные вопросы.

Например: Цветок (какой он?) – синий, голубой, васильковый, нежный, красивый, изящный, полевой.

3. Добавить слово в предложение, отвечающее на вопросы: «какой», «какая?», «какие?», «какое?»

Содержание: Дети должны подобрать как можно больше слов, отвечающих на данные вопросы.

Идет (какой?) дождик

Дождик – весенний, теплый, колкий, мокрый, долгий, грибной.

III направление. Обогащение словаря антонимов.

а) развитие пассивного словаря антонимов

— Развитие словесно-логического мышления;

— Развитие слухового внимания и памяти

1.Выбрать из трех слов два слова – «неприятеля»

Содержание: Предлагаются картинки, из которых надо выбрать слова — «неприятели»

Большой, низкий, маленький

Длинный, большой, короткий

Радость, грусть, смех

Брать, поднимать, опускать

Большой, высокий, низкий

День, сутки, ночь

б) Активизация и закрепление словаря антонимов

— Развитие связной речи

— Развитие слухового внимания и памяти

Примерные виды заданий:

1. Игра «Я начну, а ты закончи предложение».

Содержание: Предлагаются предложения, которые надо продолжить словом — «неприятелем»

Камень тяжелый, а пушинка…

Летом тепло, а зимой…

Белка скачет быстро, а улитка ползает…

Сметана густая, а молоко…

Днем светло, а ночью…

Фея добрая, а ведьма…

Слон большой, а комар…

Сахар сладкий, а горчица…

Лев храбрый, а заяц…

Дерево высокое, а куст…

Ручеек узкий, а река…

Сегодня мне весело, а вчера было…

2 . Игра «Сравни!».

По вкусу: лимон и конфету.

По цвету: снег и сажу.

По высоте: дерево и куст.

По толщине: канат и нитку.

По ширине: реку и ручеек.

По возрасту: ребенка и старика.

По весу: камень и пушинку.

По размеру: слон и мышь.

3. Игра с мячом «Скажи наоборот».

К данным словам придумать слова — «неприятели».

IV Направление. Обогащение словаря синонимов

— Развитие словесно-логического мышления;

— Развитие слухового внимания и памяти

а) развитие пассивного словаря синоним

Примерные виды заданий:

1. Выбрать из трех слов два слова — «приятеля».

Крепкий, веселый, прочный;

Слабый, неловкий, неуклюжий;

Большой, огромный, красивый;

Храбрый, звонкий, смелый;

Глубокий, печальный, грустный.

б) Развитие активного словаря синоним

— Развитие словесно-логического мышления;

— Развитие слухового внимания и памяти

— Развитие связной речи

Примерные виды заданий:

1. Игра «Придумай предложение».

Придумать предложение с каждым из слов – «приятелей».

Большой – громадный – огромный;

быстрый – скорый – стремительный;

неловкий – неуклюжий – нескладный;

ненастный – пасмурный – радостный.

2. Добавить одно общее слово к двум словам

Мяч, яблоко – какие?

Желтый, кислый – что?

Сахар, мед – какие?

Снег, лед – какие?

Вода, молоко – какие?

Активация и закрепление словаря синонимов

— Развитие слухового внимания и памяти

Игра «Как сказать?»

Как сказать о плохой погоде? (пасмурная, облачная, дождливая, холодная)

1. Игра с мячом « Расскажи про зайчика ».

На доске картинка «Заяц». Логопед дает задание детям придумать слова, описывающие внешний вид зайца, его повадки, настроение, «характер». Затем логопед бросает мяч одному из детей. Ребенок, поймавший мяч, говорит слово, отвечающее на вопрос: «Какой заяц?», и бросает мяч обратно логопеду. Если слово подобрано верно, ребенок делает шаг вперед. Выигрывает тот, кто быстрее дойдет к условной линии. В процессе игры логопед изменяет вопросы:

«Какой заяц?» (серый, белый, пугливый, длинноухий).

«Какая шубка у зайца?» (летом серая, зимой белая, пушистая, гладкая, мягкая).

«Какое у зайца может быть настроение?» (веселое, грустное, плохое, хорошее).

«Какие зайчата у зайца?» (быстрые, шустрые, веселые, маленькие, длинноухие).

V направление. Уточнение связи прилагательных с существительными.

1. Игра «Какой?», «Какая?», «Какое?», «Какие?».

Добавить слово в предложение, отвечающее на вопросы: «Какой?», «Какая?», «Какое?», «Какие?».

Взошло (какое?) солнце…

Подобрать как можно больше слов, отвечающих на вопрос «Какое?» (Солнце – яркое, большое, летнее, весеннее, зимнее, блестящее, красное, багровое, веселое, улыбающееся, радостное).

2. Придумать как можно больше слов, отвечающих на вопросы: «Какой?», «Какая?», «Какое?», «Какие?», по теме «Весна» (ранняя, поздняя); зима; осень; лето

Солнце (какое?)… дождь, земля, небо, ветер, трава, облака, листья, день, сосулька, ручей, снег, воздух, погода, трава, ночь…

Каждое направление осуществляется в два этапа, сначала обогащается пассивный словарь детей, затем идет активизация и закрепление лексикона.

Если Вы считаете, что материал нарушает авторские права либо по каким-то другим причинам должен быть удален с сайта, Вы можете оставить жалобу на материал.

Видео:Род имен прилагательных. Как определить род прилагательного?Скачать

Словарь прилагательных у детей с

Институт повышения квалификации и переподготовки
8-800-555-20-50
Добавиться в

Ожидайте

Менеджер свяжется с Вами сразу в рабочее время с Пн — Пт с 10:00 — 19:00 МСК

Закрыть

Перезвоните мне

Мы позвоним на номер (сменить) в рабочее время.
(с Пн — Пт с 10:00 — 19:00 МСК)
У меня вопрос по

Ваш персональный менеджер: Екатерина
Ответственная и отзывчивая! 😊

Закрыть
О проблеме развития словаря прилагательных у детей младшего школьного возраста с ОНР
О проблеме развития словаря прилагательных у детей младшего школьного возраста с ОНР

Аннотация: Недостаток описательной речи, являющейся начальным этапов овладения монологической речи оказывает влияние на развитие самостоятельной повествовательной речи в дальнейшем.

Опубликовано: 02.06.2020
Арефьева О.В.

Статья:

Педагоги, работающие с детьми, которые страдают общим недоразвитием речи (ОНР), знают, как непросто научить — даже старших дошкольников и младших школьников — описательной речи. Описание обладает как общими, типичными для всех типов монолога чертами, так и специфическими. Связность и образность характерны для любого монолога, но в описательном тексте межфразовая связь подчиняется законам его перечислительной структуры, а выразительные средства языка призваны подчеркнуть особенности объекта описания. Сложности описательной речи остаются у детей с ОНР, к сожалению, и на этапе младшего школьного детства. Недостаток описательной речи, являющейся начальным этапов овладения монологической речи оказывает влияние на развитие самостоятельной повествовательной речи в дальнейшем.

Качество описательного текста определяется полнотой характеристики внешних признаков или внутренних качеств объекта описания; логикой описания (соблюдение структуры описания, целесообразность последовательности); его связностью (правильность согласованности слов в предложениях, использование различных способов межфразовой связи); образностью (использование средств лексической выразительности).

Изучение описательной речи детей восьмого года жизни с ОНР третьего и четвертого уровня выявило: немногие из них способны самостоятельно построить текст; большинству требуются вопросы-подсказки; их рассказы отличаются непоследовательностью, отсутствием оценочных суждений, завершающих описание. Как правило, рассказы бессвязны, в качестве средств межфразовой связи редко используются повторы и местоимения. Налицо проблемы с грамматическим оформлением предложений. Образные средства в них единичны либо вовсе отсутствуют.

Описательная речь младших школьников с ОНР требует значительной корректировки с целью развития умений, необходимых для построения описательного текста:

умения вычленять и называть признаки объекта описания;
умения перечислять признаки в определенной последовательности (в логике описательной структуры);
умения связывать слова, фразы и периоды в целостный текст.

По мнению психологов, педагогов и логопедов, использование предметно-схематических моделей облегчает процесс освоения связной речи (О.М. Дьяченко, В.П. Глухов, Т.А Ткаченко и др.). Модели, передавая строение рассказа, его последовательность, служат своеобразным наглядным планом для создания монологов, поэтому они успешно используются в практике. Однако анализ рекомендаций по использованию моделирования в развитии описательной речи дошкольников обнаружил ряд пробелов. Во-первых, среди рекомендуемых отсутствуют модели, отражающие наиболее характерную для описательных текстов параллельную (лучевую) связь. Во-вторых, существующие рекомендации ограничивают действия наглядного моделирования использованием готовых моделей. Такие действия, как замещение и построение моделей, практически не предусматриваются.

В своей работе мы предприняли попытку восполнить указанные выше пробелы, адаптировав существующие модели к обучающим задачам и спроектировав последовательность применения моделирования в обучении описательной монологической речи младших школьников, имеющих третий и четвертый уровень ОНР.

Недостатки в лексико-грамматическом оформлении речи обусловили необходимость подготовительных упражнений, таких как

упражнения в наблюдательности (детей учили видеть признаки предметов, рассматривать их в разной последовательности);
словарные и грамматические упражнения, сопровождающие рассматривание и предназначенные для обогащения словаря названиями признаков, синонимами, антонимами, образными средствами языка; а также для содействия усвоению подчинительных связей между существительными, прилагательными и глаголами, способов словообразования, построения описательных предложений и т.п.

Указанные упражнения сочетались с обучением детей действиям замещения (выделяемый признак обследуемого предмета обозначался каким-либо символом). Упражнения в подборе таких символов проводились до полного освоения детьми действий замещения.

При рассматривании предметов использовали сенсорно-графическую схему В.К. Воробьевой, отражающей сенсорные каналы получения информации о признаках предметов (зрительный, обонятельный, тактильный, вкусовой) и сами признаки (методика широко использована в работах ТкаченкоТ.А., Арбековой Н.Е.). Эта схема помогала определять способы сенсорного обследования предмета и закреплять результаты обследования в наглядном виде. Схема составлялась в ходе обследования, поэтому дети имели возможность закреплять действия замещения.

Данная работа возможна при условии овладения детьми навыками словообразования прилагательных (Лалаева Р.И.), поэтому в систему планирования занятия по развитию словаря признаков с целью овладения ими в дальнейшем навыками описательных рассказов, мы включали работу по словообразованию, согласно основного онтогенетического принципа коррекционной работы.

При этом словообразование различных частей речи происходит последовательно-параллельно.

Р.И. Лалаева выделяет 3 этапа в коррекционном воздействии с учетом постепенного усложнения словообразовательных моделей, где словообразованию прилагательных определялся II этап коррекционной работы, после овладения навыками словообразования существительных. Автор рекомендовал проводить коррекционную работу в следующей последовательности:

а) образование притяжательных прилагательных (сначала с суффиксом – ин–; затем – с суффиксом – j-);

б) образование качественных прилагательных;

в) образование относительных прилагательных (сначала – с суффиксом ов–; затем – с суффиксом – н-).

В.И Селиверстов считает, что работа по развитию лексической стороны речи является важным разделом логопедической работы. Ребенок должен уметь узнавать и понимать те слова, которые слышит, уметь отбирать слова для высказываний и правильно их употреблять как в структурной, так и в смысловой связи. На основе своего значения и грамматических признаков слова в языке группируются в лексико-грамматические категории — части речи, одни из которых передают вещественные лексические значения, а другие — лишь грамматические и употребляются для связи слов в предложении или для связи предложений.

Автор указывает дополнительные задачи в работе над словом:

работать над узнаванием слов, а также над различением слов, близких по звуковому и слогоритмическому оформлению:
работать над развитием умений отличать правильно и неправильно произносимые слова;
работать над систематизацией слов, которыми располагает ребенок, группировать их по разным признакам;
работать над разными видами значений слов: предметной соотнесенностью с понятийным, ситуативным, эмоциональным;
работать над сопоставлением, сравнением слов по их лексическим значениям;
работать над смысловой сочетаемостью слов;
работать над активизацией поиска слов ребенком.

Л.П. Ефименкова, а также и Н.С. Жукова и Е.М. Мастюкова предлагают работу над словом начинать с уточнения, расширения и активизации словарного запаса детей.

Л.П. Ефименкова отмечает, что нужно знакомить детей со словоизменением и словообразованием, учить делить слова на слоги.

Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова описали приемы словарной работы, которые могут быть использованы на логопедических занятиях в ДОУ.

Так как проблема овладения словарём признаков у детей с ОНР рассматривается в лексико-грамматической сфере, то для планирования работы с детьми младшего школьного возраста в данном направлении мы анализировали теоретическую литературы и исследования отечественных педагогов не только по преодолению ОНР, но и по профилактике аграмматической дисграфии (работы Мазановой Е.В, Лалаевой Р.И, Ефименковой Л.Н.).

Проведя анализ теоретической литературы и имея результаты обследования младших школьников с ОНР (первичное исследование в периоды обследования по речевым картам), мы приступили к разработке технологий коррекционно-логопедической работы по развитию словаря-признаков у детей младшего школьного возраста с ОНР в условиях школьного логопункта.