Исследование словообразования существительных у дошкольников с онр

Оценить 3247 0

Коррекционная логопедическая работа по формированию словообразовательных умений у детей с ОНР 3 уровня

Кемерово 2017

Видео:ОНР. Как определить уровни ОНР? Советы логопедаСкачать

Аннотация

Целью логопедической работы являлось разработка и апробация упражнений направленных на формирования словообразовательных умений у дошкольников старшего возраста с ОНР третьего уровня.

В процессе работы мы рассмотрели современные представления о проблеме овладения словообразованием детьми дошкольного возраста в процессе онтогенеза, особенности словообразования у дошкольников с ОНР и формирование словообразовательных умений и навыков у детей с общим недоразвитием речи третьего уровня. В результате эмпирического исследования формирования словообразовательных умений у дошкольников с общим недоразвитием речи в условиях дошкольного образовательного учреждения были составлены и апробированы упражнения (задания), для формирования словообразовательных умений у детей.

Ключевые слова: Общее недоразвитие речи (ОНР), фразовая речь с элементами лексико-грамматического недоразвития, словообразовательные навыки, словообразовательный компонент, коррекционно- логопедическая помощь, словообразовательные умения речевой деятельности, дети дошкольного возраста.

Глава 1. Теоретические аспекты формирования словообразовательных умений

у дошкольников старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи………………………………………………………………………………….10

Современные представления о проблеме овладения словообразованием детьми дошкольного возрастав процессе онтогенеза……………………..10

Особенности словообразования у дошкольников с ОНР…………………25

Формирование словообразовательных умений и навыков у детей с общим недоразвитием речи…………………………………………………………29

Глава 2. Эмпирическое исследование формирования словообразовательных умений у дошкольников с общим недоразвитием речи третьего уровня в условиях дошкольного образовательного учреждения………………………….40

2.1. Организация коррекционно-логопедической помощи дошкольникам с общим недоразвитием речи в условиях дошкольного общеобразовательного учреждения…………………………………………………………………….……40

2.2. Логопедическая работа по формированию словообразования у дошкольников с общим недоразвитием речи третьего уровня………………….46

Указатель таблиц и иллюстраций…………………………………………………58

Приложение 1. Сводная таблица данных обследования речевого развития формирующего эксперимента……………………………………………………..59

Приложение 2. Упражнения, направленные на формирование словообразовательного умения……………………………………………………61

Приложение 3. Данные контрольной группы после эксперимента……………..71

Приложение 4. Данные экспериментальной группы после эксперимента……..72

Приложение 5. Диаграмма речевых нарушений контрольной группы…………73

Приложение 6. Диаграмма речевых нарушений экспериментальной группы…74

Видео:Открытый мастер-класс Т.Б. Филичевой "Общее недоразвитие речи"Скачать

Введение

В настоящее время в логопедии процесс формирования словообразовательных умений изучен не до конца. Особенно это касается группы лиц старшего дошкольного возраста (от 5 до 7 лет), имеющих общее недоразвитие речи (ОНР). Общее недоразвитие речи (ОНР) – это разные сложные расстройства речевых функций, при которых происходит нарушение формирования всех имеющихся компонентов речевой системы: звуковой (фонетика) и семантической (грамматика, лексика) сторон. При этом интеллект и слух, как правило, находятся в пределах нормы. Однако, встречающиеся при ОНР вторичные отклонения в развитии ведущих процессов, связанных с психикой (воображение, внимание, память и др.), создают еще большие трудности для восстановления связной монологической речи.

Большой интерес к проблеме формирования словообразовательных умений у детей, появился еще в XVIII веке и остается актуальным и по сей день, так как процесс словообразования сказывается на развитие у детей старшего дошкольного возраста общей языковой компетентности, а также на владение речевыми коммуникациями в целом.

В течение двух веков различные лингвисты, психологи и педагоги, психолингвисты занимались изучением закономерностей и этапов развития словообразовательных возможностей при онтогенетическом развитии речи:

В. В. Виноградов, Г. О. Винокур, А. Н. Гвоздев, Е. Н. Негневицкая, Ф. А. Сохин, С.Н. Цейтлин, К. И. Чуковский, Д. Б. Эльконин, Н. М. Юрьева). Современная наука, в лице А. А. Леонтьева, А. М. Шахнаровича, С. Н. Цейтлина и других, рассматривает процесс деривации (словообразования) как особый вид мыслительно-речевой деятельности, которому присуще выделение ряда основных операций: вычленение и опознание морфем на слух в звучащем слове, а также соединения словообразовательной частицы, входящей в состав нового слова. Современные отечественные лингвисты и психологи считают, что владение навыками словообразования является одним из основных показателей нормального развития речи.

Также в своих научных работах вопрос словообразования у детей старшего дошкольного возраста затронули такие авторы как Р. И. Лалаева,

Н. В. Серебрякова, Т. В. Туманова, Р. Е. Левина, С. Н. Шаховская.

В тоже время в логопедии, проблеме словообразования у детей с общим недоразвитием речи не уделялось достаточного внимания.

Р. Е. Левина в 50-х годах ХХ века выделила особую категорию детей, которые имели системное недоразвитие всех главных компонентов языковой деятельности, так называемое «общее недоразвитие речи», а также указала на различные словообразовательные возможности этих детей. Тем самым было сказано, что овладение словообразовательными навыками становится доступным только детям с III уровнем речевого развития, которые характеризовались как дети, имеющие «развёрнутую фразовую речь с элементами лексико-грамматического недоразвития».

Стоит обратить внимание, что большинство исследователей, в том числе Н. С. Жукова, Р. И. Лалаева, Г. А. Каше, Л. Ф. Спиров, Т. Б. Филичева, изучавших проблему ОНР, отмечали недостаточные возможности словообразования новых форм слов у детей. Согласно этому утверждению определились некоторые направления и отдельные приёмы, связанные с развитием словообразовательных навыков у детей дошкольного возраста. В то же время исследования по данному вопросу не являлись системными и не имели глубокий характер. Так же не проводилось специальных исследований, направленных на всестороннее изучение и становления процессов словообразования у детей с общим недоразвитием речи. Не было разработано научно-обоснованных методов формирования словообразования у категории детей общим недоразвитием речи.

Таким образом, остаётся нерешённой проблема состояния и развития словообразования у детей с ОНР, полностью не изучено влияние словообразования на развитие устной речи детей старшего дошкольного возраста, отсутствуют научные разработки по созданию методов формирования навыков словообразования у детей с недоразвитием речи старшего дошкольного возраста.

Исходя из вышеизложенного, проблема нарушений процессов словообразования у дошкольников с ОНР является достаточно актуальной.

Целью выпускной квалификационной работы является разработка и апробация упражнений направленных на формирования словообразовательных умений у дошкольников старшего возраста с ОНР третьего уровня.

Достижение поставленной цели выпускной квалификационной работы предполагает решение следующих задач:

1. Теоретический обзор проблемы словообразования у детей.

2. Разработка упражнений направленных на формирование словообразования у детей старшего дошкольного возраста с ОНР;

3. Апробация разных упражнений и анализ полученных результатов.

Объектом выпускной квалификационной работы является нарушение словообразования у детей старшего дошкольного возраста с ОНР третьего уровня.

Предмет выпускной квалификационной работы: коррекционное развитие по формированию словообразовательных умений у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи третьего уровня.

Гипотеза выпускной квалификационной работы состоит в том, что особенности речевого развития оказывают влияние на процесс формирования словообразования у дошкольников старшего возраста с общим недоразвитием речи третьего уровня. Недоразвитие словообразования проявляется в стойких и специфических ошибках. Формирование умения образовывать и изменять слова у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи третьего уровня будет осуществляться наиболее эффективно при соблюдении следующих условий:

-учет структуры дефекта;

— учет возрастных, речевых, индивидуальных возможностей детей старшего дошкольного возраста с ОНР;

— целенаправленность, систематичность и последовательное усложнение работы по формированию грамматического строя речи;

— разнообразие используемых методов и приемов по формированию умений словообразования у детей старшего дошкольного возраста с ОНР.

Список литературы выпускной квалификационной работы включает 50 источников, в том числе научные, учебные и Интернет-издания.

Глава 1. Теоретические аспекты формирования словообразовательных умений у дошкольников старшего возраста с общим недоразвитием речи

Современные представления о проблеме овладения словообразованием детьми дошкольного возраста в процессе онтогенеза

Проблема словообразования давно актуальна в отечественной науке. Первыми попытками описать некоторые факты словообразования и объяснить их стали работы учёных: И. А. Бодуэна де Куртенэ, Ф. Ф. Фортунатова,

Н. В. Крушевского, К. И. Чуковского и других, которые характеризовали словообразовательные процессы в качестве проявлений высокого лингвистического мастерства и одаренности ребенка. К. Бюлером осуществлялся анализ детских образований по аналогии, обосновывал их тем, что ребенок способен к восприятию основного принципа всех флективных языков и перенесению его на разнообразные случаи [19].

Исследователями в большинстве случаев отмечался спонтанный характер, присущий детскому словотворчеству и словообразованию, который стал последствием понимания использования грамматических элементов

(В. Штерн, С. Эрвин-Трипп и др.). При этом учеными практически единодушно признается аналогия с основным механизмом таких детских образований.

С точки зрения классической лингвистики изучение словообразования производится с учетом двух аспектов. Первый из них – это трактовка словообразования в качестве процесса или результата образования слов, которые иначе рассматривают как производные и сложные, обычно базой их образования становятся однокорневые слова, а схема берется по аналогии с существующими в языке образцами и моделями. Второй из них – это изучение в качестве раздела языкознания, охватывающего создание, функционирование, строение и классификацию производных и сложных слов, т. е. в качестве особого раздела науки – учения о том, «как делаются слова». Предмет непосредственного изучения при этом заключается в производном слове, его составе, структуре и способах его образования в качестве действующей в языке единицы [24].

Теоретические взгляды на природу словообразования существенно изменялись, на них воздействовало преобладание тех или иных научных подходов к данной проблеме. Так, с точки зрения морфологического подхода, минимальная единица словообразования – это морфема, а рассмотрение всех явлений словообразования производилось через призму морфологий. Часто это становилось причиной нечеткого, неясного понимания и разделения в словообразовательных и морфологических явлениях [4].

В 60-70-е года XX века отечественная и зарубежная наука начала разрабатывать проблему словообразования с особой интенсивностью. Произошло совпадение этого периода в изучении словообразования с расцветом теории порождающей (динамической) модели языка и, потому его сопровождала полемика о роли словообразования в этих моделях и его принадлежности к лексике или грамматике.

С 70-х годов развитие учения о словообразовании ограничивается несколькими, нередко пересекающимися между собой, направлениями:

Синтаксической теории словообразования, основа которой заложена исследованиями Chomsky N., им объясняется семантика и структура производных дериватов процессуально, на основании разных синтаксических конструкций [30].

Ономасиологического подхода, представитель которого Brown R., им рассматривается словообразование, опираясь на теорию номинации и нормативную деятельность говорящего.

Функционально-семантического подхода, обобщающего достижения в динамическом и ономасиологическом направлениях, им рассматриваются, в первую очередь, проблемы, ориентированные на семантику, создание и функционирование производных наименований в связной речи.

Необходимо отметить, что ведущая функция словообразования, по мнению зарубежных ученых, заключается в познании реального мира посредством мира слов. Вопрос определения возрастных границ по становлению словообразовательных умений и навыков у детей становится часто причиной расхождения во мнении ученых-лингвистов, но ими единодушно признается типичность появления словообразовательных неологизмов в дошкольном возрасте. При этом принято считать, что словообразовательными действиями ребенка иллюстрируется его осведомленность в языке, а именно посредством проявлений словообразовательных навыков демонстрируются знания о лексических классах слов [4].

В настоящее время основными способами словообразования выступают следующие, называемые аффиксальным (морфологическим), морфолого-синтаксическим, лексико-синтаксическим и лексико-семантическим способами.

Аффиксальный способ представляет образование производного слова посредством присоединения словообразовательных аффиксов (суффиксы, префиксы и т.п.) к производной основе или производящему слову. В этом случае в соответствии с характером аффикса возможно различение следующих способов словообразования:

1. Суффиксального, или суффиксации, он заключается в том, что образуется производное слово с использованием словообразовательного суффикса. Суффиксация – это главный способ русского аффиксального словообразования.

2. Префиксального, или префиксации, заключается в образовании производного слова с использованием префикса.

3. Префиксально-суффиксального способа, когда получение нового слова происходит при одновременном присоединении к основе слова и приставок, и суффиксов.

4. Постфиксального, когда целое производящее слово прибавляет к себе постфиксы – либо, — нибудь, — ся, и т.д.

5. Префиксации в сочетании с постфиксацией – заключается в образовании, в основном это глаголы, к инфинитиву присоединяются словообразовательные префикс и постфикс.

6. Суффиксации в сочетании с постфиксацией, процесс присоединения к основе имен существительных или прилагательных суффиксов – и (ть), — а, — ова/ — ева, и постфиксов –ся.

7. Сложения – одна или несколько основ со знаменательным словом объединяются с помощью интерфикса.

8. Сложносуффиксального способа – одновременного сложения с суффиксацией.

9. Аббревиации – складываются усеченные основы или сокращенные основы и полные слова [12].

Морфолого-синтаксический способ словообразования заключается в том, что образуются новые слова как результат перехода одной части в другую.

Лексико-синтаксическим способом, или сращением, является процесс образования производного слова из целого словосочетания.

При лексико-семантическом способе часто получается переносное значение слов, впоследствии отрываемое от исходного значения.

В классической лингвистике наблюдается также явление основных типов словообразования:

Прямого, к примеру, образования слов посредством суффиксов, префиксов;

Обратного, т. е. образования слов посредством отбрасывания суффикса, префикса от исходной формы;

Заменительного, т. е. посредством того, что одна словообразовательная морфема заменяется на другую в рамках одного слова [24].

С.Н. Цейтлиным [40] высказывается предположение о том, что иллюстрация деривационных процессов может выступать в виде детских инноваций. Они заключаются в любом языковом факте, зафиксированном в речи ребенка и отсутствующем в ходе общего употребления. Так, автором осуществляется выявление следующих типов инноваций:

— различных видов модификации слов взрослого языка.

Обычно исследователи получают в ходе научных изысканий инновации, которые получились в процессе продуцирования речи, но, их можно отнести и к сфере ее восприятия. На эти случаи обращалось внимание еще Гвоздевым А.Н., он приводил в качестве примера отказ сына принести ножницы, который он обосновывал это тем, что на столе лежал один, а не несколько предметов [17].

Причина их широкого распространения в речи заключаются в наличии «особенностей усвоения языка ребенком, сложном и многоступенчатом характере этого процесса, обусловленным в свою очередь сложным языковым механизмом, а так же специфичными речевыми операциями ребенка».

Главная причина появления новых детских слов видится автору в «давлении языковой системы» и, как следствие, слишком прямолинейном следовании и исполнении ребенком правил усваиваемой языковой системы. Следуя этим правилам, дети стремятся установить четкие отношения симметричности формы и значения языкового знака [22].

Особо значимо для данного исследования то, что автор указывает наиболее частотные и значительные словообразовательные инновации и их категории, присущие детям дошкольного возраста. Это, в первую очередь, воплощается в разнообразных отглагольных образованиях. К ним производится отнесение:

Образования существительных, имеющих значение отвлеченного действия (нырьба, поднимы);

Слов, имеющих значение деятеля (суффиксы -ник (-ниц),

-льщик (-льщиц), -тель (-тельниц) — копальщик, жевальник);

Существительных, имеющих значение орудия действия (суффиксы лк, к, льник);

Прилагательных, образованных суффиксальным способом;

Глаголов, образованных префиксацией;

Глаголов, образованных суффиксацией;

Глаголов, образованных префиксально-суффиксальным способом [22].

Авторами не указываются четкие возрастные границы словообразовательных инноваций, хотя и приводятся образцы речи трех-четырехлетних детей.

Таким образом, практически всеми авторами отмечаются у детей явления словообразования, которые не соответствуют нормам языка. Определение возрастных границ этих явлений производится авторами по-разному, но всеми исследователями единодушно относится 3–4 летний возраст к периоду активного словотворчества (работы А. Н. Гвоздева, М. М. Кольцовой, Е. С. Кубряковой, Т. Н. Ушаковой, С. Н. Цейтлина, Д. Б. Эльконина) [25,40].

Исследователями практически единодушно признавалась особая легкость, с которой употребляются такие детские слова в разных грамматических вариациях. Это позволяет сделать вывод о том, что детским словообразованием и словотворчеством осуществляется отражение общего процесса формирования морфологической системы языка. Точками зрения вышеназванных авторов осуществляется характеристика этапов, способов и типов словообразования, но они лишь косвенно затрагивают проблему раскрытия его механизма [25].

Глубокий анализ механизмов, которые заложены в основу изучаемых процессов, нашел отражение в психолингвистических исследованиях, в которых признают тесную взаимосвязь словообразования с процессом когнитивного и с коммуникативного развития, что позволяет рассмотреть их с точки зрения онтогенетического единства (работы А.А. Леонтьева, А.М. Шахноровича) [26,41].

Необходимость овладения словообразованием обусловлена необходимостью присвоения значений ребенком вместе с элементами мира и значений событий. Если элементами мира являются предметы с их физическими и материальными свойствами, то событиями демонстрируется отношение между предметами. Этими отношениями обусловлены изменения в содержании и форме речевой коммуникации, а именно – преобразование значений единиц номинации.

Результат такого преобразования воплощается в производном слове – номинации особого типа, отражающей изменения, которые затрагивают и реальную и языковую действительность. С одной стороны, это воплощается в изменениях в процессе познания ребенком окружающего мира, когда он овладевает связями и отношениями, существующими в действительности. С другой стороны, производными словами характеризуется наступление качественно нового этапа в речевом развитии ребенка. Согласно исследованиям, до определенного периода дошкольного детства развитием словарного запаса и освоением грамматических явлений в целом производится удовлетворение познавательных потребностей ребенка [48].

Но процесс проникновения ребенка в суть вещей, процесс установления явных и скрытых связей, которые существуют в предметном мире, на каком-то этапе нуждается в адекватной форме языкового выражения. Таким образом, в

3 – 4- летнем возрасте простыми номинативными единицами ребенок уже не может выразить новое понимание явлений действительности [45].

Происходит создание определенного разрыва, который возникает в способности познания предмета и имеющейся возможности выражения этого знания. Преодолеть этот все увеличивающийся разрыв можно только посредством овладения новыми языковыми навыками, которые воплощаются в словообразовательных навыках, позволяющих выразить сложные связи предметов явлений в окружающем мире.

Таким образом, в появлении производного слова в речи дошкольника заключается свидетельство перехода его на новый уровень в когнитивном и языковом развитии. Отражение такой динамики проявляется в многообразии функций словообразования:

Собственно номинативной (т. е. процессе создания необходимого наименования);

Конструктивной (процессе изменения синтаксического построения речи);

Компрессивной (процессе производства более краткой номинации);

Экспрессивной (процессе получения экспрессивной формы выражения);

Стилистической (процессе согласования индивидуального способа выражения с определенной сферой речи) [45].

Становлению этих функций соответствуют разные периоды в развитии ребенка, но в литературе отсутствуют четкие указания на их возрастные границы.

Исследователями рассматривалась деятельность по становлению словообразовательных навыков в качестве части единого процесса по овладению ребенком грамматикой родного языка. Так, А. А. Леонтьевым [26], который поддерживал классическую периодизацию развития речи, выделялся в ней отдельный этап, который связан с процессом овладения ребенком грамматикой родного языка. Причем на протяжении данного этапа грамматическому развитию свойственен ряд периодов.

Первым из них становится период синтагматической грамматики, который характеризует линейное сочетание «различных лексико-грамматических типов без всякого «отбора» морфем». Вторым является период парадигматической грамматики, который знаменует вычленение в слове и оперирование морфемами. Именно этому периоду, по мнению

А. А. Леонтьева [26], свойственно одновременное овладение словоизменением и начало первичного формирования словообразовательных умений и навыков.

Производится также подразделение периода парадигматической грамматики в свою очередь на ряд подпериодов.

Подпериода «внефонологической морфемики», который характеризует отсутствие ориентирования на звуковую форму морфемы в составе слова.

Подпериода «фонологической морфемики», подразумевающего дифференцирование форм слов, опираясь на их фонологический, а не морфемный состав. Именно тогда происходит сложение обратной связи между морфемой и предметной действительностью (по данным работ А. М. Шахноровича, А. А. Леонтьева) [26, 41]

Параллельно тому, как вырабатывается ориентирование в звуковой форме морфемы, происходит и ориентирование в конкретных реалиях действительности, т. е. формирование представления, образа ситуации. Это и становится основанием для ориентировочной деятельности.

Ситуация предстает перед нами сначала в глобальном плане, нерасчлененная, так же и производится ее выражение в речи ребенка. Представления о ситуации и речевое выражение этой ситуации развиваются по направлению от глобальности и нерасчлененности к конкретности и расчлененности. В ориентировании подразумевается:

— узнавать конкретные качества, свойства, признаки объектов;

— называть, вернее, выбирать формы выражений этих признаков, разделять объекты для передачи сведений о них другим.

Одновременно можно наблюдать происхождение и других процессов: спецификация объектов, процесс выделения их из ситуации и присвоения имен элементам ситуации, по мнению А. М. Шахноровича [41]. Результатом ориентировочной деятельности ребенка, направленной на звуковой состав морфемы, становится то, что ребенок осознает соответствующий формальный элемент слова. Для осознания свойственно прохождение ряда этапов, первый из которых заключается в вычленении. Следующая ступень заключается в подлинном осознании, описание механизмов которого дал А. Н. Леонтьев [26]. Операции, ранее неосознанные, теперь сознательно контролируемые посредством прохождения ступени актуального осознания. Иначе говоря, данным операциям в речевой деятельности свойственно занятие структурного места цели и переход в сознательные.

Очевидно, что сознательно контролируемые операции имеют формальные элементы слова только в случае выполнения морфемами функций знаков. До того, как начинается функциональное употребление морфем, ребенку свойственна ступень вычленения (в лучшем случае). Но, по мнению ученых, в ходе специального обучения дети могут полностью осознавать морфемы достаточно рано.

При восприятии звукового состава морфемы ребенком формируется образная связь звучания с морфемой в качестве части слова, основываясь на наглядном представлении. Происходит укрепление связи между «звуковой формой – морфемой» по мере овладения ребенком способностью вычленения морфемы. Именно основываясь на этой связи, по мнению А. А. Леонтьева [26], ребенок «нащупывает» правильное произнесение слов («два песни – две песни», «одна деньга» и т. д.). Четким произнесением флексий в словах демонстрируется сформированность у ребенка ориентирования на звуковой состав морфемы, по мнению Р. Е. Левиной [27].

Однако невозможно функционирование образных связей звучания морфемы со структурой морфемы в качестве части слова само по себе, отдельно от других процессов. Они включены в гораздо более широкий круг связей. Отсюда необходим разбор связи «морфемы – предмета». Сложение этой связи происходит в течение подпериода – «морфонологическая морфемика», когда ребенок осваивает морфонологическое чередование, т. е. вариативность морфем внутри слова (по мнению А. А. Леонтьева). Иначе говоря, когда ребенок разберется и поймет состав слова и место морфемы в нем, тогда он способен начать построение слов с опорой на знание предметной действительности.

Когда ребенок овладел формами слов (морфемы), он может оперировать ими как предметами.

При этом изменением не могут быть затронуты какие-то значимые, с точки зрения ребенка свойства предмета, иначе предмет надо будет называть новым наименованием. Сложение представлений об изменениях предмета становится предметно-практической деятельностью ребенка и происходит при его общения с взрослым. Потребностями общения диктуется необходимость выражать полученные представления, для чего нужны соответствующие средства. Потенциально ребенок уже имеет эти средства: он знает названия данных предметов, действий и т. д. [15].

Но для выражения знаний об изменениях в этих объектах, необходимо изменение и слова-названия. Для этого необходимо не только иметь новые формы, но и способность выбирать среди их многообразия. Если у взрослых на произведение этого выбора влияют сложившиеся в языке средства, т.е. принцип «гребенки», то ребенком выказывается стремление к выбору формы мотивированных, связанных в его представлении с образцами предметных отношений (т.е. принцип «цепочки»). Причем происходит сохранение этого образного характера выбора форм и ориентирование на предметные отношения во всем дошкольном возрасте [26].

Подобная ориентированность ребёнка на звуковую форму морфемы и приписывание звучанию морфемы мотивированного значения приводят ребёнка к очень важному выводу: аналогичные явления обозначаются аналогичным образом. Именно аналогии, по мнению исследователей, и лежат в основе многочисленных детских новообразований ( неологизмов ). Однако эти образования обеспечиваются иными механизмами нежели, чем у взрослых, — они появляются в результате сознательных действий и построены внутренне иначе. Образование по аналогии берёт своё начало в ориентировке на звуковой состав морфемы.

Таким образом, грамматические (словообразовательные) элементы и овладение ими представляют собой сложный процесс, в котором возможно выделить несколько компонентов:

Ориентировать на звуковую форму морфемы;

Установить общую звуковую форму, константу в разных словах;

Соединить эту форму с каким-либо элементом, явлением действительности;

Установить «жесткую» связь звукокомплекса с данными явлениями;

Перенести данный звукокомплекс на все слова, чтобы обозначить данное явление, т.е. сформировать «модель-тип».

Ускорить процесс осознания ребёнком значения морфемы становится возможным, если выявить и сделать явной для ребёнка её связь с изменением в предметной действительности [32].

Таким образом, ученые и лингвисты провозглашают необходимость исследовать все стороны функционирования производного слова в онтогенезе (семантика производных слов, правила и способы словообразования).

Непременным условием словообразовательной деятельности ребенка ученые считают процесс по усвоению особых способов наименования действительности и их практическому применению. Наибольшая интенсивность этого процесса наблюдается в дошкольном возрасте ребенка, ею охватываются два параллельных направления: собственно номинативной словообразовательной деятельности и деятельности освоения готовых производных слов, их значений и способов образования [50].

Таким образом, можно признать взаимосвязь и взаимодополнение собственно словообразования и слововосприятия (восприятия семантики производных слов) как частей в одном общем процессе.

Вышеприведенные данные подтверждают начало процесса по формированию словообразовательных возможностей в дошкольном периоде развития ребенка. Но недостаточно иметь только подобные фрагментарные указания на границы возникновения словообразования в ходе онтогенетического развития речи. В свете изучаемой проблемы необходимо наличие четких представлений, осознание этапов, периодов и закономерностей в становлении словообразовательной системы языка у детей с общими нарушениями речи [14].

Полученные путем анализа научные данные по проблеме овладения детьми словообразованием в процессе онтогенетического развития позволяет нам привести информацию в структурированном виде о том, когда возникает, какие имеет возрастные границы и этапы детское словообразование.

Детально обозначение искомых возрастных границ в становлении системы словообразования у детей с нормальной речью впервые было произведено А. Н. Гвоздевым [17]. Он проследил периодичность развития речи в онтогенезе, им были оставлены подробные дневниковые записи, которыми фиксировались проявления и закономерности в становлении словообразовательных умений и навыков. Так, по мнению Гвоздева А. Н. [17], период 1, 10 лет – 2, 2 месяца заключает появление в самостоятельной речи ребенка первых существительных, имеющих уменьшительно-ласкательные суффиксы (чк, -очк, -к, -чик, -ок, -ик), а также суффиксы уничижительности (-к, -ышк, -ишк). Это выступает как свидетельство начала процесса по освоению самых элементарных словообразовательных процессов.

В период от 2, 4 лет до 2, 10 происходит распространение указанных выше категорий существительных за счет употребления других уменьшительно-ласкательных суффиксов (-очик, -ц, -нк, -ушк), добавление суффиксов увеличения, обозначения предмета по действию, качеству (-к, -ашк, -ишк).

Ребенок уже способен к образованию префиксальным способом увеличительных форм прилагательных («преогромные»), глаголов (имеющих приставки, обозначающие законченность и распространение действия –из, -раз). В это же время отмечается образование прилагательных, имеющих уменьшительно-ласкательное значение, глаголов, имеющих суффиксы однократности и многократности действия ( -и, –а, -ива ).

В 3-4 года ребенок уже способен на образование не только указанных уменьшительно-ласкательных форм существительных, но и с особой легкостью называть предметы женского рода ( -иц ). При образовании глагольных форм происходит использование не только приставочного или суффиксального, но даже и суффиксально-префиксального способа (приставки -за, -на, суффиксы -ива, -ну).

Происходит интенсивное образование существительных, имеющих суффиксы действующего лица (-щик, -тель, -ец), отвлеченные понятия (-ень), детеныши (-еныш), прилагательных с суффиксами принадлежности (-ин. –ов, -н), глаголов с приставкой –раз со значением «обратно, наоборот и т.д.

Примерно от 4 лет до 4, 8 ребенком осуществляется активное постижение образования существительных от глаголов (бессуффиксальным способом), от прилагательных (с суффиксами женского рода –их, -иц, -овк), использование новых суффиксов, чтобы обозначить детенышей (-ят), отдельные особи (-инк), собирательность (-енник).

В промежуток с 5 до 6 лет ребенок совершенствует себя образовывать слова суффиксальным, префиксальным и смешанным способами словообразования, постигает вариативность морфем в разных частях речи. Результат воплощается в не совпадающих с взрослым языком и в нормативных словах.

К 6-7- летнему возрасту ребенок использует словообразование, когда не знает необходимое название или думает, что оно недостаточно точное. В остальных случаях результатами самостоятельного детского словообразования становятся общепринятые варианты языковой нормы.

Обобщая данные, полученные А. Н. Гвоздевым [14], можно сделать вывод об освоении ребенком в период до 3 лет употребления суффиксов, означающих уменьшительность, ласкательность, уничижительность и увеличительность. Усвоение всех остальных суффиксов свойственно последующему возрастному периоду после 3 лет – всему дошкольному возрасту. В связи с этим исследователями отмечалось, что «усвоение словообразования свойственно более позднему возрасту, чем процесс усвоения морфологических элементов, посредством которых осуществляется обозначение разнообразных синтаксических отношений. Это говорит об относительно большей трудности в усвоении словообразования».

При анализе интенсивности процессов словообразования и словотворчества у детей старшего дошкольного возраста было выделение двух критических периодов в протекании этих процессов:

Начала учебного года в средней группе — возраст 4,4 года. Период характеризует резкий всплеск словотворчества;

Подготовительной группы — возраст 6,5 лет. Период характеризует угасание словотворчества.

Наиболее современными исследованиями выдвигаются утверждения о том, что если период наиболее активной словообразовательной деятельности ребенка относят примерно к 5-летнему возрасту, то пассивное освоение словообразования, заключающегося в способности понимать производные слова в онтогенезе, начало того, что ребенок постигает принципы по созданию новых слов, происходит в несколько более ранний период развития ребенка.

На протяжении всего дошкольного периода значительно меняются и способы образования производных слов. Это может быть образование производных слов с предварительным речевым анализом ситуации и без такого анализа. причём второй способ, сосуществует в речевой деятельности ребёнка рядом с первым, являясь, по сути, его трансформированной формой, полученной в результате интериоризации речевого анализа.

Совершенно очевидно, что у детей с общим недоразвитием речи будут наблюдаться значительное отставание и своеобразие в протекании словообразовательных процессов.

Итак, многочисленными исследованиями доказано, что определить то, как дети овладели словообразованием в процессе онтогенетического развития, возможно ориентируясь на степень усвоения предметных отношений и их связей с языковыми явлениями. Пиком этого овладения становится дошкольный возраст. Сознательное же усвоение информации о словообразовательном составе слова и способах его образования становится возможным только в процессе направленного обучения ребёнка грамматике родного языка, т.е. в школьном возрасте.

Видео:ОНР III уровень. Грамматика и словообразованиеСкачать

Особенности словообразования у дошкольников с ОНР

Общим недоразвитием речи (ОНР) называют несформированность звуковой и смысловой сторон речи, проявляющейся в том, что фонетико-фонематическим, лексико-грамматическим процессам, а также связной речи свойственно остаточное или грубое недоразвитие. Количество малышей, имеющих ОНР, превышает 40% количества всех детей с речевой патологией.

Существует целый ряд особенностей у детей с ОНР, также можно выделить несколько уровней данного заболевания. Существует множество причин, которые вызывают развитие подобной речевой патологии. Но, несмотря на это, существует ряд общих типичных проявлений, указывающих на системные нарушения речевой деятельности. Главная особенность детей с ОНР заключается в позднем начале речи. Как правило, появление первых слов у таких малышей происходит в 3-4 года, а зачастую и в 5 лет. При этом речь у детей неграмотна и фонетически неоформленна [5].

Особенность речи детей с ОНР заключается в ее малопонятности, недостаточной активности речи, с возрастом еще больше уменьшающейся. Всем этим происходит наложение существенного отпечатка на то, как формируется у таких малышей сенсорная, волевая и интеллектуальная сфера. Их проблемами становится недостаток концентрации внимания, плохая память, забывчивость сложных инструкций, последовательность заданий.

Речевые нарушения детей с ОНР становятся причиной наличия у них специфических особенностей мышления. Это проявляется в отставании в развитии словесно-логического мышления, трудностях в овладении процессами сравнения и обобщения, анализа и синтеза. Специалистами отмечается, что многие случаи показывают отставание таких детей в развитии двигательной сферы, а также наличие у них очень плохой координации движений, недостаточной скорости и ловкости, неуверенности в проведении дозированных движений [8].

Наибольшие трудности встречаются малышам с ОНР при выполнении движений по словесной инструкции. Особенность детей с ОНР заключается в наличии у них недостаточной координации пальцев и кистей рук, недоразвитии мелкой моторики. У таких детей часто наблюдается замедленность в движениях, способность долгого застывания в одной позе.

Общему недоразвитию речи свойственна разная степень симптоматики, выраженности. Она может выражаться в полном отсутствии речевых средств и методов общения, или же развернутой речи, содержащей элементы лексико-грамматического и фонетического недоразвития. Можно привести классификацию уровней ОНР, разработанную Р. Е. Левиной. В соответствии с данной классификации, каждому уровню характерно наличие определенного соотношения первичного дефекта и вторичных отклонений, задерживающих формирование компонентов речи. Для перехода с одного уровня на следующий характерно появление новых возможностей речи [3].

Каждому уровню детей с ОНР соответствуют определенные особенности.

Дети ОНР 1 уровня отличаются несформированностью фразовой речи. В своем общении у таких детей часто наблюдается применение лепетных слов, однословных предложений, мимики и жестов, понятных только в определенной ситуации. Им свойственно небольшое количество словарного запаса, которому характерно включение в него звукоподражаний, отдельных звуковых комплексов и нескольких обиходных слов [2].

Такие дети не понимают значения многих слов, у них грубо нарушена слоговая структура слов, нечеткая артикуляция. При ОНР 1 уровня фонематические процессы имеют зачаточный характер, многие звуки такой ребенок произнести не может.

Особенность детей с ОНР 2 уровня заключается в наличии лепетной речи с простыми предложениями, состоящими из 2-3 слов. Но высказываниям такого малыша свойственно однотипное содержание, грамматическая бедность, как правило, чаще всего ими называются предметы либо выражаются действия. Стоит отметить наличие существенного отставания в количественном и качественном словаре ребенка от возрастной нормы, он не знает значения многих слов, они заменяются им приблизительно схожими по смыслу [4].

У детей с ОНР 2 уровня отсутствие сформированного грамматического строя речи, у них определенные трудности при употреблении ими слогов, путаница в единственном и множественном числе, неправильное использование падежных форм. В звукопроизношении таких детей наблюдается присутствие замен и смешения звуков, многочисленных искажений.

Главной особенностью детей с ОНР 3 уровня является использование развернутой фразовой речи. Но при этом им в основном свойственно применение простых предложений, трудности в построении сложных предложений. Понимание речи у таких детей имеет приближенность к норме. Часты затруднения в понимании и усвоении сложных форм грамматики и логических связей [2].

Объем словарного запаса у ребенка с ОНР 3 уровня большой, им ведется употребление практически всех частей речи. При этом им неточно применяются названия предметов, им свойственно ошибаться при согласовании частей речи, когда они используют предлоги, ударения и падежные окончания. В фонематическом восприятии речи и звукопроизношении еще присутствуют нарушения, но уже в гораздо меньшей степени, чем в предыдущих уровнях ОНР.

Особенность детей с ОНР 3 уровня заключается в том, что проблемы со слоговой структурой слов, а также с звуконаполняемостью речи встречаются только в трудных случаях [2].

Детям с ОНР 4 уровня характерно наличие трудностей в звукопроизношении и повторении слов со сложными слогами. Это выражается в недостаточном фонематическом восприятии, совершении ошибок во время словоизменения и словообразования. Имея довольно разнообразный словарный запас, дети данного уровня не всегда понимают некоторые слова, антонимы и синонимы, пословицы и поговорки [2].

В самостоятельной речи они имеют определенные трудности в логическом изложении событий, ими часто пропускается главное, заостряется внимание на малозначащих деталях, ведется повторение сказанного раньше.

Необходимо учитывать особенности детей с ОНР, а также уровень их речевого развития в коррекционной работе. Такую развивающую деятельность, цель которой заключается в устранении ОНР, необходимо начинать как можно раньше, желательно не позже трех лет.

Это является весьма трудоемким и длительным процессом, проводящимся в специализированных дошкольных и школьных учреждениях. Но накопленным опытом педагогов, новейшими методиками лечения становится возможным успешное преодоление данной патологии либо значительное уменьшение ее проявления [6].

Видео:Все способы словообразованияСкачать

Формирование словообразовательных умений и навыков у детей с общим недоразвитием речи третьего уровня

Овладение речью в дошкольном возрасте – это необходимое условие для овладения грамотой при дальнейшем обучении в школе. Это залог успешного развития ребенка во всех направлениях. Впоследствии, успешное взаимодействие ребенка с другими людьми требует от него особых социально-речевых умений: правильно понимать мысли собеседника, грамотно сформулировать собственное суждение, уместно употребить слова, выражения, уметь быть доброжелательным собеседником, всё это, в свою очередь, станет хорошей базой для его успешного обучения в будущем.

В современном дошкольном образовании речь рассматривается как одна из основ воспитания и обучения детей, так как от уровня овладения связной речью зависит успешность обучения детей в школе, умение общаться с людьми и общее интеллектуальное развитие. Это показатель общей речевой культуры человека. Поэтому определение направлений и условия развития и коррекции речи детей относится к числу важнейших педагогических задач [22].

Огромное количество детей, которые плохо говорят и не говорят вообще, которые с трудом понимают обращенную к ним речь, не способны связать названия предметов и действий с конкретными звукосочетаниями и словами, заставляет многих воспитателей разрабатывать все новые методики коррекционной работы с ними.

В коррекционную работу комплексно включается решение следующих практических задач:

Мотивация ребенка реагировать на обращенную к нему речь;

Заострение внимания на всем сказанном воспитателем;

Побудить к выполнению простых поручений по словесной инструкции, побудить к речевому подражанию (которое связано с практической деятельностью детей, с наглядной ситуацией, при которой обязателен эмоциональный контакт);

Накопление и расширение пассивного словаря ребенка [26].

Чтобы развивать словарь требуется:

Уточнение и расширение запаса представлений на основании наблюдения и осмысления предметов и явлений окружающей действительности, создание достаточного запаса словарных образов;

Обеспечение перехода от накопленных представлений и пассивного речевого запаса к активному использованию речевых средств;

Расширение объема верно произносимых существительных — названия предметов, объектов, их частей во всех изучаемых лексических темах;

Составление глагольного словаря на основании работы, направленной на усвоение понимания действий, выраженных приставочными глаголами, а также действий, которые выражены личными и возвратными глаголами;

Убеждение в понимании значения простых предлогов и активизация их использования в речи;

Обучение группировке предметов по признакам их соотнесенности и на этом основании развитие понимания обобщающего значения слов, формирование доступных родовых и видовых сообщающих понятий;

Различение и выделение в словосочетаниях названий признаков предметов по их назначению и по вопросам «какой? какая? какое?», обогащение активного словаря прилагательными (относительными, со значением соотнесенности с продуктами питания, растениями, материалами; притяжательными, с ласкательным значением);

Сопоставление предметов и явлений и на этом основании обеспечение понимания и использования в речи синонимов и антонимов;

Закрепление понятия «слово» и умения оперировать им [26].

Речевая работа воспитателя заключается в воспитании звуковой культуры речи, состоящем в следующих действиях:

1) Формировать правильное произношение;

2) Формировать фонематическое восприятие голосового аппарата и речевого дыхания;

3) Формировать умение пользоваться темпом речи;

4) Формировать интонационные средства выразительности;

5) Развивать и совершенствовать словообразовательные навыки [15].

В дошкольном возрасте необходимо формирование и закрепление у детей правильного произношения всех звуков, в том числе свистящих, сонорных, твердых, мягких. Для этого необходимо знакомство детей с терминами «звук», «слово», помощь в осмыслении выражения «как слово звучит», обучение нахождению слов, сходных и различных по звучанию. Для этого детьми выполняются задания на подбор тех или иных игрушек, предметов, картинок, в названиях которых есть определенный звук. Например, по картинкам: сумка, песок, санки, посуда, лиса, оса [23].

Обучение детей рассказыванию – это основное средство при формировании связной речи, развитии словообразовательных навыков, развитии речевой активности и творческой инициативы. Обучение рассказыванию формирует психические процессы и познавательные способности детей, огромна роль обучения рассказыванию в развитии монологической формы речи [23].

Основные методы обучения детей связной монологической речи – это обучение пересказу, рассказывание (сопровождение комментирующей речью режимных моментов) и устное сочинение по воображению. При эмпирическом исследовании было выявлено, что детям среднего дошкольного возраста гораздо легче дается пересказ, чем составление описательных рассказов.

Началом работы по формированию словообразовательных навыков у дошкольников становится развитие слухового внимания и слуховой памяти. Необходимо научить ребенка сравнению своей собственной речи с речью окружающих и контролю своего произношения.

С детьми старшего дошкольного возраста в целях подготовки к обучению грамоте рекомендуется проведение также следующих упражнений: различения между собой любых звуков речи, как гласных, так и согласных; выделения любых звуков из состава слова, членения слова на слоги, а слогов на звуки; объединения звуков в слоги, а слоги в слова, определения последовательности звуков в слова, членения предложений на слова [6].

Подбор речевого материала для занятий осуществляется, учитывая перечисленные задачи, то есть в развитии звукопроизношения одновременно и на том же звуковом материале планируется проведение упражнений, ориентированных на анализ и синтез звукового состава слов, а на более поздних этапах обучения – на письмо и чтение [7].

Если ребенку свойственна задержка в развитии лексико-грамматического строя речи, в коррекционном обучении предусматриваются упражнения, которые направлены расширить и уточнить словарь и воспитывать связную, грамматически правильную речь. Материал для построения этих упражнений подбирается из знакомых детям слов, в звуковой состав которых идет включение исправленных или уточненных звуков в стадии закрепления.

Работу по совершенствованию фонетико-фонематических компонентов языка осуществляют в тесной связи с работой по формированию лексико-грамматической стороны речи. На материале, который посвящен обучению правильного произношения звуков, проводится работа по комплексному развитию всех компонентов языковой системы, развивается:

словарь детей посредством того, что привлекается внимание к словообразованию, эмоционально-оценочному значению слов;

внимание к морфологическому составу слов и изменению слов и словосочетаний в предложении;

умение правильного составления простых распространенных и сложных предложений, употребления разных конструкций предложений в связной речи;

связную речь, работу над пересказом с постановкой какой-либо коррекционной задачи [11].

С другой стороны, во время обучения рассказыванию, к примеру, закрепляется навык свободного использования в речи поставленных звуков, а также их дифференциации на слух и в произношении. На протяжении всего коррекционного обучения происходит сочетание этой работы с процессом развития четкости, выразительности речи и устранения затруднений в воспроизведении слов, которые сложны по звуковому составу и звуконаполняемости.

Современными подходами в организации фронтальных коррекционных логопедических занятий фонетико-фонематической стороны речи у дошкольников предполагается использование комплексно-игрового метода. Отмечается большая целесообразность сюжетно-тематической организации занятий для воздействия на активизацию речи, развитие познавательных процессов и соответствие детским психофизическим данным, так как в игре происходит максимальная реализация потенциальных возможностей детей.

В программе коррекционного обучения необходим учет требований к коррекции всех сторон речи, к которым относится фонетика, лексика, грамматика, семантика и просодия. Помимо задач, которые направлены развивать речь, в занятиях предусмотрены задания, которые направлены развивать языковой анализ и синтез, т.е. осуществление подготовки к обучению грамоте. В связи с особенностями детской психики усвоение речевого материала происходит легче дошкольниками в проведении сказок, путешествий, приключений, игр или одной лексической темы [15].

По мере того разворачивания действий по сюжету, детьми в игре осуществляется овладение понятиями «звука», «слога», «слова», «предложения», «букв», закрепление правильного употребления звуков в произношении пословиц и поговорок, участие в сочинении сказок, стихов, чистоговорок.

Существует огромное разнообразие в организационно-сюжетной основе фронтальных занятий. В вариантах организации занятий возможно использование:

воображаемых путешествий, экскурсий, поездок, приключений;

известных и придуманных игр;

элементов сюжетно-дидактической игры;

сюжетных и пейзажных картин;

специально изготовленных пособий – рисунков, коллажей, мозаик, панно;

сюжетов и героев мультфильмов [11].

Занятия, которые проводятся и организуются по единой теме или сюжету, позволяют:

развивать все компоненты речи;

формировать навык звуко-слогового анализа и синтеза;

развивать познавательные процессы;

развивать творческие способности детей;

воспитывать нравственно-эстетические чувства.

Основной задачей логопедического воздействия на детей с ОНР является научение их связному и последовательному, грамматически и фонетически пра­вильному изложению своих мыслей, рассказыванию о событиях из окружающей жизни. Это играет большую роль в обучении в школе, общении с взрослыми и детьми, формировании личностных качеств [38].

Ведение работы по развитию связной речи предусматривает следующие направления, заключающиеся в:

обога­щении словарного запаса;

обучении составлению пересказа и придумыванию рас­сказов;

отгадывании загадок [12].

Для детей с ОНР активная речь служит в качестве средства общения лишь в условиях постоянной помощи в виде дополнительных вопросов, оценочных суждений и т.п.

Вне специального внимания к речи дети малоактивны; в редких случаях являются инициаторами общения, не обращаются с вопросами к взрослым, не оречевляют игровые ситуации. Это обусловливает недостаточную коммуникативную направленность их речи.

Одно необходимое условие в дальнейшем речевом развитии ребенка заключается в создании мотивации общения, формировании стремлений рассказать о себе, своих товарищах, о семье и детсаде. В логопедических занятиях рекомендуется создание ситуаций, актуализирующих потребность в речевых высказываниях, которые поставят ребенка в условия необходимости самостоятельного высказывания, разделения впечатлений об увиденном.

При этом необходимо создание благоприятного речевого окружения, хорошего эмоционального настроя. Иными словами, в высказываниях ребенка должен быть заложен непосредственный речевой мотив.
В коррекционное обучение входит работа над словом, словосочетанием и предложением. У указанных направлений коррекционной работы существует тесная взаимосвязь. Так, к примеру, уточнять и расширять словарь можно в ходе работы над предложением [2].

Существует зависимость эффективности коррекционных упражнений соблюдения следующих условий:

распределения их в порядке нарастающей сложности;

подчиненности заданий выбранной цели;

чередования и вариативности упражнений;

воспитания внимания к речи [21].

Для формирования словообразовательных умений старшего дошкольника свойственна своя специфика, и для его развития необходимо применение различных педагогических средств:

Поэтапности в формировании способов словообразования, где первый этап – это освоение значений исходных слов, а последний – выясняются значения и системные связи производного слова для эффективного произвольного использования усвоенных способов словообразования.

Мотивированности обучения, основание которой заключается в организации ситуации общения, при которой происходит возникновение естественной потребности в том, чтобы пони­мать и использовать производное слово, образовывать слово.

Продолжительности и систематичности обучения детей словообразованию.

Индивидуальном подходе в обучении.

Когда есть общее недоразвитие речи (ОНР), то сложно формировать словообразование. Это связано с абстрактностью грамматических значений и организацией грамматики на основе большого количества правил [20].

В начальном этапе активизация речевых высказываний характеризуется общим, неспецифическим характером, в дальнейшем постановке задач свойственна все большая и большая дифференциация. На пятом году жизни особо поощряется словообразование у детей. На шестом году поощряется элементарный анализ структуры предложений, формирование грамматической правильности. На седьмом году поощряется элементарное осознание грамматических связей между производными словами, речевое творчество, произвольное построение сложных синтаксических конструкций.

Необходимо упражнение детей правильно употреблять падежные формы (особенно употреблять формы родительного падежа множественного числа: носков, мандарин, ручек).

В предложении существительное – это важнейший компонент, его можно согласовать с прилагательными в роде, числе и падеже, координировать с глаголом. Дети должны ознакомиться с разнообразными способами, как можно согласовать существительное с прилагательными и глаголами.

Детям должно быть свойственно правильное употребление глаголов в форме 1-го, 2-го, 3-го лица единственного и множественного числа (я могу, ты можешь, вы можете, мы можем, они могут).

Дошкольникам необходимо правильное употребление категории рода, соотнесение действия и предмета женского рода, мужского или среднего рода с глаголами прошедшего времени (девочка плакала; мальчик рыдал; солнце померкло) [6].

Выражение изъяснительного наклонения глагола принимает форму настоящего, прошедшего и будущего времени (он плакал, плачет и будет плакать). Так же происходит и образование повелительного наклонения глагола (стой, сиди, пусть кричит, бегите, смейтесь) и образование сослагательного наклонения (клевал бы и кусал бы).

Чтобы построить разного типа предложения, дети должны владеть разными категориями и формами глаголов.

Именем прилагательного обозначен признак предмета и производится выражение этого значения в грамматических категориях рода, числа, падежа.

Детей должны ознакомиться с возможностями согласовать существительное и прилагательное в роде, числе, падеже, полные и краткие прилагательные (грустный, грустен, грустны), степени сравнения прилагательных (зол – злее, громкий — громче).

В процессе обучения дети учатся употреблению и других частей речи: местоимений, наречий, союзов, предлогов [12].

С неговорящими детьми, которые плохо понимают обращенную к ним речь (имея нормальный слух и первично сохранный интеллект) и плохо говорят, начинать логопедическую работу надо с того, чтобы многократно проговорить ситуацию [40].

Взрослый использует ситуативные моменты в режимных процессах и проговаривает название предметов, которые берутся ребенком, название действий, совершаемых ребенком или взрослым с этим предметом, название ощущений (страшно, больно, горько и т. д.). Взрослым проговариваются короткие предложения из 2-4 слов, с паузами, повторяются одни и те же словосочетания по 2-3 раза, употребляются одни и те же слова в разных грамматических формах, которыми осуществляется отражение различных взаимоотношений называемых предметов.

Рекомендации по словообразовательной работе с детьми с ОНР приводятся Лалаевой Р. И., Серебряковой Н. В., Жуковой Н. С., Мастюковой

Е. М., Филичевой Т. Б., ими не рекомендуется перегрузка детского пассивного лексикона словами, имеющими отвлеченное значение, или обобщающими словами [26].

Последовательность овладения грамматическими формами словоизменения, изучение способов словообразования, различных типов предложений происходит у детей с ОНР так же, как и при нормальном речевом развитии; проявление недостаточности грамматического строя заключается в том, что более медленно усваиваются законы грамматики, наблюдается дисгармония в развитии морфологической и синтаксической систем языка.

Одна из выраженных особенностей речи детей с ОНР заключается в расхождении объемов у пассивного и активного словаря: детьми понимается значение многих слов, их пассивному словарю свойственен достаточный объем, но употреблять слова в речи сильно затруднительно для них [46].

Проявление бедности активного словаря представляет собой неточное произнесение многих слов — это ягоды, цветы, дикие животные, птицы, инструменты, профессии, части тела и лица. В глагольном словаре преобладание слов, обозначающих ежедневные бытовые действия. Трудности у детей с ОНР в усвоении слов, имеющих обобщенное значение, и слов, которыми дается описание оценки, состояния, качества и признака предмета. И понимание, и употребление слов неточное, происходит неравномерное расширение их значения, или, напротив, его понимание слишком узко. Можно отметить также задержку в формировании семантических полей.

Последствием нарушения формирования грамматических операций становится большое число морфологических аграмматизмов в речи детей с ОНР. Основным механизмом морфологических аграмматизмов являются трудности выделить морфему, соотнести значения морфемы с ее звуковым образом [41].

Таким образом словообразование заключается в особом пути развития словаря, что является основным средством пополнить словарный состав языка, при этом словообразование выступает как составная часть морфологической системы языка, так как словообразование происходит посредством соединения, комбинирования морфем.

В процессе формирования словообразования у дошкольников с ОНР необходимо удаление основного внимания тому, чтобы организовать систему продуктивных словообразовательных моделей.

Формирование словообразовательных умений у детей с ОНР имеет свою особенность и специфику способов и фирм, они обусловлены следующим:

Психологическими особенностями детей с ОНР;

Необходимостью комплексной работе по развитию и коррекции речи у детей с ОНР (нельзя развивать словообразовательные навыки отдельно от общей коррекции речи);

Особенностями словообразовательных процессов у детей с ОНР – большим преобладанием пассивного словаря над активным, ошибках в согласовании форм частей речи, необходимости совершенствования слухового восприятия и слуховой памяти и т.д.

Видео:Словообразование: суффиксы существительныхСкачать

Глава 2. Эмпирическое исследование формирования словообразовательных умений у дошкольников с общим недоразвитием речи третьего уровня в условиях дошкольного образовательного учреждения

Видео:Формирование системы словообразования у детей с общим недоразвитием речи.Скачать

2.1 Организация коррекционно-логопедической помощи дошкольникам с общим недоразвитием речи в условиях дошкольного образовательного учреждения

Экспериментальное исследование проводилось с мая 2016 г. по декабрь 2016 г. на базе МАДОУ № 141 Детский сад комбинированного вида г. Кемерово. В исследовании приняло участие 20 детей 5-6 лет, из логопедической группы. С заключением ОНР третьего уровня. У всех детей слух и зрение в норме.

Основной целью эксперимента является формирование словообразовательных умений у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи (ОНР).

Для осуществления данной цели, были поставлены следующие задачи:

Выявление уровня сформированности словообразовательных умений у дошкольников старшего возраста с ОНР

Формирование словообразовательных умений у детей с ОНР

Проанализировав отечественную и современную научную литературу о проблеме формирования словообразовательных умений у детей старшего дошкольного возраста, можно сделать вывод, что сформировать словообразование можно только у детей с общим недоразвитием речи (ОНР) третьего уровня.

В нашей работе мы рассмотрим мониторинг общего и речевого развития детей с общим недоразвитием речи (ОНР) авторов составителей Быховская

А. М., Казова Н. А. Нищева Н. В, который поможет нам выявить уровень сформированности у детей словообразовательных умений.

Данное пособие нацелено осуществить мониторинг в общем и речевом развитии детей с ОНР, также включает в себя дидактические карты, позволяющие осуществить количественный анализ оцениваемых показателей раз­вития, в соответствии с Федеральными государственными требованиями к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования. Методика мониторинга направлена на выявление индивидуально для каждого ре­бенка сторон речи, требующих оказать дополнительное коррекционное воздействие.

Изучение общего недоразвития речи (ОНР) производится с точки зрения системного нарушения речевой деятельности, сложных речевых расстройств, при которых у детей наблюдается нарушение в формировании всех компонентов речевой системы (по данным работ Левиной Р. Е.,

Филичевой Т. Б., Чиркиной Г. В.) [27].

Для третьего уровня речевого развития характерно наличие развернутой фразовой речи, а также сопутствующих элементов лексико- грамматического и фонетико-фонематического недоразвития. В лексику ребенка включены все части речи. При этом возможно неточное использование лексических значений слов. Появляются первые навыки словообразования, ребенок образует существительные и прилагательные с уменьшительными суффиксами, глаголы движения с приставками. Дети испытывают особую трудность при образование прилагательных от существительных. При этом множественные аграмматизмы в речи очень заметны, возникают проблемы при употреблении предлогов, допускает ошибки в согласовании прилагательных и числительных с существительными.

Для исследования состояния словообразованиябыли выбраны в пособии следующие упражнения:

Задание 1. Проверить способность ребенка использовать суффиксальный способ словообразования. Ребенок должен назвать на картинках большой и маленький предметы. Причем название маленькому предмету должно быть дано «ласковое». Если ребенок не понял задание, ему предлагают образец: «Большая машина, а маленькая машинка. Большой стол, а маленький столик». Ребенком образуются по картинкам пары слов.

Дом – домик, слон – слоник, облако – облачко, кукла – куколка.

Мяч – мячик, медведь – медвежонок, гном – гномик, лицо – личико.

Задание 2. Для проверки способности образовывать названия детены­шей животных ребенку предлагают по образцу, без зрительной опоры, на­звать детенышей животных, продолжая фразу, начатую логопедом.

У зайца —. У белки —…

У волка —. У козы —…

У хомяка —. У собаки —.

У барсука —. У коровы —…

Задание 3. Проверить способность образования относительных прилагательных. Ребенок должен по образцу, не имея зрительную опору, дать продолжение фразы.

Стол из дерева — деревянный.

А окно из стекла (какое?) — .

Пугало из соломы (какое?) —.

Дом из кирпича (какой?) —.

Шуба из меха (какая?) — .

Варежки из шерсти (какие?) — .

Мяч из резины (какой?) — .

Ложка из металла (какая?) — .

Пирог из яблок (какой?) — .

Задание 4. Проверить способность образования притяжательных прилагательных. Ребенок должен по образцу, не имея зрительной опоры, дать продолжение фразе:

Очки бабушки — бабушкины.

А платье мамы (чье?) — .

Гнездо воробья (чье?) —.

Берлога медведя (чья?) — …

Задание 5. Проверить способность образования приставочных глаголов. Ребенок должен дать ответ на вопрос «Что делает мальчик?», опираясь на картинку.

Мальчик вышел из дома.

Мальчик отошел от дома.

Мальчик подошел к горке.

Мальчик перешел улицу.

Мальчик обошел колодец.

Мальчик вошел в дом.

Задание 6. Проверить способности образования глаголов совершен­ного вида. Ребенок должен составить предложения, с опорой на картинки.

Мальчик строит башню. — Мальчик построил башню.

Девочка раскрашивает картинку. — Девочка раскрасила картинку.

Оценка ответам детей давалась в баллах:

3 балла — ребенок правильно выполняет все задания по употреблению различных видов словоизменения и словообразования.

2 балла — ребенок допускает нестойкие ошибки при выполнении заданий.

1 балл — ребенок допускает стойкие грубые ошибки при выполнении заданий.

0 баллов — задания не выполняет совсем.

По результатам ответов было видно, каким уровнем сформированности словообразовательных умений обладает каждый ребенок старшего дошкольного возраста.

Из 40 предложенных картинок дети называли правильно не все. Большинство детей показало средний уровень развития словообразовательных умений. Дети допускали ошибки при образовании суффиксальным способом слов, которые в речи нужно было окрасить ласкательно (большая машина – маленькая машиня), при названий детенышей животных с использованием ласкательного обозначения слова (у барсука – барсунок). Вызывало трудность образования относительных и притяжательных прилагательных без зрительной опоры (пугало из соломы – соломное, платье мамы чьи — мамо). Образование приставочных глаголов, и глаголов совершенного вида, так же вызывала трудность в образовании у детей с ОНР, в виде составления предложения по картинке и ответов на вопросы, дети либо затруднялись ответить, либо отказывались выполнять задание.

В ходе исследования словообразовательных умений дети показали следующие результаты.

Образуя слова с помощью суффиксального способа словообразования, ребенку предлагали называть по картинкам маленький и большой предмет. Причем маленький предмет ребенок должен назвать ласково. Четыре ребенка отказались выполнять задание. Только четыре ребенка смогли выполнить задание частично правильно. Остальным детям требовалось повторить задание и привести примеры для правильного выполнения. Больше всего трудностей возникает, когда необходимо не просто добавить подходящий суффикс к корневой основе существительного, но и изменить его слоговую структуру, ударность. Этот факт можно объяснить тем, что дошкольники с речевым недоразвитием еще не способны сравнивать однокоренные слова по смыслу, и связывать различия в образовании этих слов с теми или иными словообразовательными аффиксами.

При попытке образовывать названия детенышей животных, у большинства детей с общим недоразвитием речи отмечаются неудачные попытки правильных названий детенышей. Особенно тяжело даются те преобразования, которые требуют смены основы, чаще дети с недоразвитием речи образуют только самые употребляемые, более сложные вызывают у них затруднение.

При проверке способности образовывать относительные и притяжательные прилагательные по образцу, без зрительной опоры, большинство детей отказывалось выполнять задание. Тринадцать детей частично правильно смогли образовать слова. Продолжить фразу, так же вызывало трудности в решении поставленной задачи.

Образуя новые слова от глагольной формы совершенного вида и приставочного глагола, так же вызывало трудности. Неумение правильно использовать в речи грамматические формы глаголов, что приводит к многочисленным аграмматизмам. В глагольном словаре преобладают слова, обозначающие ежедневные бытовые действия. Если слова глагольной формы ребенок не применяет в активном словаре, то ошибки и неумение образовать слово становится чаще (см. приложение 1, таблица 1).

Анализ ответов позволил выделить следующие типы ошибок:

Дети с ОНР 3 степени хуже образовывали притяжательные прилагательные, чем качественные и относительные, хотя принадлежность осознается дошкольниками раньше других значений. Причину трудностей в данном случае можно объяснить прежде всего тонкой семантической противопоставленностью словообразовательных аффиксов этих прилагательных, выражающих принадлежность либо к индивиду (суффикс «ин»), либо к классу (суффикс «й»), а также большим количеством чередований при словообразовании.

В ряде случаев дети сохраняли правильную основу производного слова, но образование притяжательных прилагательных с суффиксом «й» осложнялось добавлением «лишнего» суффикса («медвежее», «лисичья»).

Таким образом, исследование словообразовательных умений детей показывает наличие у них серьезных затруднений в этом виде речевой деятельности. Анализ словообразовательных умений у детей с ОНР показал, что образование существительных, глаголов, и имен прилагательных для детей очень затруднено и представлены в активной речи недостаточно. У детей имеется отставание в развитии этой речевой функции.

На основе проведенного исследования разделили детей на две группы экспериментальную и контрольную. В контрольную группу входило 10 детей, с ними занимались по общепринятой программе. В экспериментальной группе участвовало 10 детей.

Видео:Архипова Е.Ф. Технология логопедического обследования детей с ОНР. Опыт оформления речевой карты.Скачать

Логопедическая работа по формированию словообразования у дошкольников с общим недоразвитием речи третьего уровня

Основой формирующего этапа стала методика Лалаевой Р. И., Серебряковой Н. В., вся коррекционная работа по формированию словообразовательных умений у детей с ОНР была разделена на три этапа. Каждый этап подразумевал проведение работы по закреплению наиболее продуктивных моделей, работы над словообразованием менее продуктивных моделей, уточнение значений и звучаний непродуктивных словообразовательных моделей. Целью логопедической работы было – сформировать у детей с ОНР 3 степени словообразование существительных, глаголов, прилагательных. При этом развитию словообразования различных частей речи был свойственен последовательно-параллельный характер.

При формировании словообразования у старших дошкольников, имеющих общее недоразвитие речи (ОНР), необходимо акцентировать внимание на организации, в первую очередь, системы продуктивных словообразовательных моделей. Чтобы сформировать и закрепить эти модели, нужно, прежде всего, уточнить связь значения морфемы с ее знаковой формой. Закрепить эту связь возможно, сравнив слова с одинаковой морфемой, определив общее, сходное значение слов с общей морфемой, выделив эту общую морфему, уточнив ее значение. Заключительный этап работы заключается в закреплении словообразовательных моделей в процессе специально подобранных упражнений.

На основе этих этапов нами были составлены задания по формированию словообразовательных умений у детей. При подборе упражнений учитывались возрастные особенности старших дошкольников (см. приложение 2)

После проведения данных заданий с экспериментальной группой был вновь проведен диагностический срез. Причем с обеими группами с экспериментальной, с которой занимались мы, и с контрольной, с которой занимался логопед по традиционной программе.

Данные по баллам диагностики у контрольной группы представлены в таблице 2, а у экспериментальной – в таблице 3. (см. приложение 3, 4)

Динамика речевых изменений контрольной группы представлена на рисунке 1, приложение 5, которые соответственно иллюстрируют развитие до апробации программы и после.

Стоит отметить, исходя из данных диаграммы, незначительность изменений в речевом развитии словообразовательных навыков у детей контрольной группы, которые занимались с логопедом.

Динамику развития словообразовательных навыков у экспериментальной группы можно наблюдать на рисунке 2, приложение 6, которые соответственно иллюстрируют развитие до апробации программы и после.

Согласно данным рисунка 2, приложение 6, в словообразовательных навыках детей экспериментальной группы наблюдаются значительные изменения к лучшему, повышение уровня развития словообразовательных умений.

Что позволяет сделать вывод о том, что составленная нами программа занятий оказалась эффективной, благодаря учету особенностей развития детей с ОНР 3 степени, а также возрастных особенностей.

Таким образом, выдвинутая нами гипотеза нашла свое подтверждение.

Видео:Обследование неговорящего ребёнка 3-х лет. (ОНР I уровня)Скачать

Заключение

Видео:Речевая карта ребенка с общим недоразвитием речи (от 4 до 7 лет)Скачать

В ходе написания данной выпускной работы был составлен аналитический обзор по теме исследования, содержащий педагогическую и психологическую литературу; описан словообразовательный компонент языковой способности детей дошкольного возраста; рассмотрены особенности словообразования у детей старшего дошкольного возраста с ОНР; исследовано формирование словообразовательных умений и навыков у детей с общим недоразвитием речи III уровня; организована коррекционно-логопедическую помощь детям старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня в условиях дошкольного образовательного учреждения; и представлен анализ результатов констатирующего и контрольного этапа.

Необходимость овладения словообразованием обусловлена необходимос-

тью присвоения значений ребенком вместе с элементами мира и значений событий. Если элементами мира являются предметы с их физическими и материальными свойствами, то событиями демонстрируется отношение между предметами. Этими отношениями обусловлены изменения в содержании и форме речевой коммуникации, а именно – преобразование значений единиц номинации.

Многочисленными исследованиями доказано, что определить то, как дети овладели словообразованием в процессе онтогенетического развития, возможно ориентируясь на степень усвоения предметных отношений и их связей с языковыми явлениями. Пиком этого овладения становится дошкольный возраст.

Общим недоразвитием речи (ОНР) называют несформированность звуковой и смысловой сторон речи, проявляющейся в том, что фонетико-фонематическим, лексико-грамматическим процессам, а также связной речи свойственно остаточное или грубое недоразвитие.

Главной особенностью детей с ОНР 3 уровня является использование развернутой фразовой речи. Но при этом им в основном свойственно применение простых предложений, трудности в построении сложных предложений. Понимание речи у таких детей имеет приближенность к норме. Часты затруднения в понимании и усвоении сложных форм грамматики и логических связей.

Рекомендации по словообразовательной работе с детьми с ОНР приводятся Лалаевой Р. И., Серебряковой Н. В., Жуковой Н. С., Мастюковой

Е. М., Филичевой Т. Б., ими не рекомендуется перегрузка детского пассивного лексикона словами, имеющими отвлеченное значение, или обобщающими словами.

Существует зависимость эффективности коррекционных упражнений соблюдения следующих условий:

распределения их в порядке нарастающей сложности;

подчиненности заданий выбранной цели;

чередования и вариативности упражнений;

воспитания внимания к речи.

Формирование словообразовательных умений у детей с ОНР имеет свою особенность и специфику способов и фирм, они обусловлены следующим:

Психологическими особенностями детей с ОНР;

Необходимостью комплексной работе по развитию и коррекции речи у детей с ОНР (нельзя развивать словообразовательные навыки отдельно от общей коррекции речи);

Особенностями словообразовательных процессов у детей с ОНР – большим преобладанием пассивного словаря над активным, ошибках в согласовании форм частей речи, необходимости совершенствования слухового восприятия и слуховой памяти и т. д.

Видео:общее недоразвитие речи.Скачать

Проведенное исследование, посвященное одной из центральных методических проблем – формирования у детей с общим недоразвитием речи словообразовательных умений и навыков, имеет особую значимость для теории и практики логопедии. Эта значимость обусловлена тем, что несформированность первичных базовых операций существенно тормозит способность к обобщению однородного лексического материала и установлению внутри него отношения формального сходства и семантического отличия, что в конечном итоге отрицательно сказывается на развитии этих детей.

Видео:ОНР 1 уровня. Как заниматься.Скачать

Результаты констатирующего этапа показали, что дети имеют низкий уровень сформированности словообразования. Возникали трудности на этапе включения в задания. Некоторые не сразу смогли приступить к заданию. Часть детей объясняло своё молчание так: «Я не знаю», «Я не могу сказать», самостоятельно не могли справиться с заданием, повторные инструкции были неэффективны.

Образование неологизмов при помощи ненормативных суффиксов.

Неправильный выбор основы мотивирующего слова.

Единичные случаи неправильного выбора мотивирующего слова с ненормативным словообразованием.

Нами была разработан курс занятий, которые включали в себя дидактические игры и упражнения по использованию основных словообразовательных моделей.

Контрольный эксперимент показал изменение количественных и качественных показателей. Основная масса детей перешла на высокий уровень, исчезли ошибки в умении образовывать слова, умении находить ошибки в употреблении способов словообразования, вырос уровень языкового чутья, восприятия и понимания словообразовательных форм, умения употреблять в речи наименования предметов посуды.

Наиболее часто встречающиеся ошибки: дети с ОНР 3 степени хуже образовывали притяжательные прилагательные, чем качественные и относительные, хотя принадлежность осознается дошкольниками раньше других значений.

Список литературы:

Алексеева, Ю. В. Использование системы логопедических игр по формированию навыка словообразования у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи [Электронный ресурс]: портал / Социальная сеть работников образования. — Эл. дан. – Москва, 2017. — Реж. доступа: http://nsportal.ru/detskiysad/razvitierechi/2014/12/17/soobshchenie-iz-opyta-raboty-ispolzovanie-sistemy-0 . -Загл. с экрана.

Актуальные проблемы психической речи и обучение языку [Текст] / под ред. А. А. Леонтьева. — Москва: Просвещение, 2008. – 123 с.

Алексеева, М. М. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников [Текст]: учеб. пособие для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений / М. М. Алексеева, Б. И. Яшина. – Москва: Академия, 2000. – 400 с.

Арутюнова, Н. Д. О понятии системы словообразования [Текст] / Н. Д. Арутюнова // Филологические науки. — 1960. — №2. – C. 6-9.

Арушанова, А. Г. Игра, ее значение в развитии речи [Текст] / А. Г. Арушанова //Дошкольное воспитание. – 1986. — №3. – С. 4.

Арушанова, А. Г. Речь и речевое общение детей [Текст] / А. Г. Арушанова. — Москва: Мозаика-Синтез, 1999. — с. 272.

Арушанова, А. Г. Формирование грамматического строя речи дошкольников: некоторые итоги исследования [Текст] / А. Г. Арушанова // Дошкольное воспитание. — 1997. – №2 – C. 32.

Белая, А. Е. Пальчиковые игры для развития речи дошкольников [Текст]: пособие для родителей и педагогов / А. Е. Белая, В. И. Мирясова. – Москва: ООО Издательство АСТ, 2000. – 48 с.

Божович, Е.Д. Проблематика развития речи ребенка и обучения чтению в трудах Д.Б. Эльконина [Текст] // Культурно-историческая психология. — 2014. — № 1. — С. 26–32.

Бондаренко, А. К. Дидактические игры в детском саду [Текст]: книга для воспитателей детского сада / А. К. Бондаренко. – Москва: Просвещение, 1991. – 160 с.

Бондаренко, А. К. Словесные игры в детском саду [Текст] / А. К. Бондаренко. — Москва: Просвещение, 1974. – 143 с.

Бочкарева, Л. И. О проблемах дидактической игры [Текст] / Л. И. Бочкарева // Дошкольное воспитание. – 1987. — №7 – С. 45.

Белобрыкина, О. А. Речь и общение [Текст]: популярное пособие для родителей и педагогов / О. А. Белобрыкина. — Ярославль: Академия развития: Академия К, 1998. — 240 с.

Берменд, И. Е. Игра как феномен сознания [Текст]: пособие для логопедов / И. Е. Берменд. — Кемерово: Альф, 1992. – 132 с.

Вершинина, О. М. Особенности словообразования у детей с общим недоразвитием речи III уровня [Текст] / О. М. Вершинина // Логопед. — 2004. — № 1. — C. 34-40.

Власенко, И. Т. Особенности словесного мышления взрослых и детей с нарушениями речи [Текст]: монография / И. Т. Власенко. – Москва: Педагогика, 1990. – 184 с.

Волкова, Г. А. Игровая деятельность в устранении заикания у дошкольников [Текст]: книга для логопедов. — 2-е изд., доп. и перераб. – Санкт-Петербург: Детство-Пресс, 2003. — 240 с.

Волкова, Е. Ф. Статистические методы экспериментальной психологии [Текст]: практическое руководство / Е. Ф. Волкова. – Новосибирск: НГПУ, 2003.

Гвоздев, А. Н. Вопросы изучения детской речи [Текст] / А. Н. Гвоздев. – Москва: Детство-Пресс, 2007. – 222 с.

Глебова, И. Ю. Особенности руководства дидактическими играми дошкольников [Электронный ресурс]: научный журнал / Молодой ученый. — Эл. дан. – Москва, 2017. — Реж. доступа: http://moluch.ru/conf/ped/archive/99/4691/. — Загл. с экрана.

Дьяченко, О. М. Психологические особенности развития дошкольников [Текст] / О. М. Дьяченко, Т. В Лаврентьева. — Москва: Эксмо, 2009. — 176 с.

Ефименкова, Л. Н. Формирование речи у дошкольников [Текст] / Л. Н. Ефименкова. — Москва: Национальный книжный центр, 2015. – 176 с.

Жукова, Н. С. Преодоление общего недоразвития речи у детей [Текст]: учебно-методическое пособие / Н. С. Жукова, Е. М. Мастюкова, Т. Б. Филичева. – Москва: КнигоМир, 2011. – 320 с.

Земская, Е. А. Современный русский язык. Словообразование [Текст]: учебное пособие / Е. А. Земская. – Москва: Флинта, 2011. – 328 с.

Игры в логопедической работе с детьми [Текст] / сост. В. И. Селиверстов. – Москва: Просвещение, 2007. – 226 с.

Калашникова, О. Ю. Научно-теоретическая основа проблемы изучения словообразования имен прилагательных у дошкольников с ОНР [Электронный ресурс]: портал / Экстернат. РФ. — Эл. дан. — 2017. — Реж. доступа: http://ext.spb.ru/2011-03-29-09-03-14/75-correctional/8296-nauchno-teoreticheskaya-osnova-problemy-izucheniya-slovoobrazovaniya-imen-prilagatelnykh-u-doshkolnikov-s-onr.html. — Загл. с экрана.

Капитонова, О. Ф. Развитие диалогической речи детей старшего дошкольного возраста посредством мнемотехники [Электронный ресурс]: сайт / Российская академия естествознания. VIII Международная студенческая электронная научная конференция. «Студенческий научный форум 2016». — Эл. дан. – Москва, 2016. — Реж. доступа: https://www.scienceforum.ru/2015/979/11631.- Загл. с экрана.

Кирьянова, Р. А. Комплексная диагностика и ее использование учителем-логопедом в коррекционной работе с детьми 5—6 лет, имеющими тяжелые нарушения речи [Текст] / Р. А. Кирьянова. – Санкт-Петербург: Каро, 2004. – 368 с.

Костина, Т. Ф. Комплексная оценка состояния ЦНС подростков с нарушениями умственного развития [Текст] / Т. Ф. Костина // Дети с проблемами в развитии (комплексная диагностика и коррекция) / под ред. Л. П. Григорьевой. – Москва: ИКЦ «Академкнига», 2002. – С. 350–368.

Кубрякова, Е. С. Типы языковых значений: Семантика производного слова [Текст] / Е. С. Кубрякова. – Москва: URSS , 2016. -206 с.

Лалаева, Р. И. Формирование лексики и грамматического строя у дошкольников с общим недоразвитием речи [Текст] / Р. И. Лалаева, Н. В. Серебрякова. – Санкт-Петербург: Изд-во СОЮЗ, 2001. — 224 с.

Левина, Р. Е. Педагогические вопросы патологии речи у детей [Текст] / Р. Е. Левина // Специальная школа. — 1967. — №2 — С. 122.

Левина, Р. Е. Характеристика общего недоразвития речи у детей [Текст] / Р. Е. Левина // Логопедия. — 2009. — № 1. — С. 6-19.

Лопухина, И. Логопедия: 550 занимательных упражнений по развитию речи [Текст]: пособие для педагогов и родителей / И. Лопухина. – Москва: Аквариум, 1995. – 384 с.

Менджерицкая, Д. В. Воспитателю о детской игре [Текст]: пособие для воспитателя детского сада / Ю. В. Менджерицкая. – Москва: Просвещение, 1982. – 128 с.

Микляева, Н. В. Диагностика языковой способности у детей дошкольного возраста [Текст]: методическое пособие / Н. В. Микляева. — Москва: Айрис-Пресс, 2006. – 96 с.

Миронова, С. А. Развитие речи дошкольников на логопедических занятиях [Текст] / С. А. Миронова. – Москва: Сфера, 2007. – 192 с.

Новоторцева, Н. В. Развитие речи детей. Популярное пособие для родителей и педагогов [Текст] / Н. В. Новоторцева. – Ярославль: Академия развития, 1998. — 240 с.

Пылаева, Н. М. Методология нейропсихологического сопровождения детей с неравномерностью развития психических функций [Электронный ресурс]: портал / Детская психология. — Эл. дан. – Москва, 2017. — Реж. доступа: http://www.childpsy.ru/lib/articles/id/9542.php.- Загл. с экрана.

Титова, С. А. Роль дидактических игр и упражнений в формировании грамматически правильной речи у детей дошкольного возраста [Электронный ресурс]: портал / Социальная сеть работников образования. — Эл. дан. – Москва, 2017. — Реж. доступа: http://nsportal.ru/detskiy-sad/razvitie-rechi/2013/04/21/rol-didakticheskikh-igr-i-uprazhneniy-v-formirovanii.- Загл. с экрана.

Ушакова, О. С. Развитие речи дошкольников [Электронный ресурс]: сайт / Досуг и образование дошкольников. — Эл. дан. – Москва, 2017. — Реж. доступа: http://raguda.ru/ns/programma-razvitija-rechi-doshkolnikov-ushakova-o.html.- Загл. с экрана.

Ушакова, О. С. Развитие речи и творчества дошкольников [Электронный ресурс]: электронная библиотека / Кnidka.info. — Эл. дан. – Москва, 2017. — Реж. доступа: http://www.knidka.info/ushakova-o-s/ . -Загл. с экрана.

Цейтлин, С. Н. Ранние стадии усвоения морфологии [Электронный ресурс]: сайт / Asabliva . by — Эл. дан. — 2017. — Реж. доступа: http://asabliva.by/main.aspx?guid=5135. — Загл. с экрана.

Шахнарович, А. М. К проблеме языковой способности (механизма) [Электронный ресурс]: сайт / Психолингвистика — Эл. дан. — 2017. — Реж. доступа: http://psycholinguistik.narod.ru/index/0-87 . — Загл. с экрана.

Шахнарович, А. М. Особенности образования производных слов в детской речи [Текст] / А. М. Шахнарович, Н. М. Юрьева // Теоретические аспекты деривации. — Пермь, 2002.

Эльконин, Д. Б. Развитие устной и письменной речи [Электронный ресурс]: портал / Библиотека Гумер. — Эл. дан. — 2017. — Реж. доступа: http://www.gumer.info/bibliotek_Buks/Pedagog/hrestomatia/25.php .- Загл. с экрана.

Янченко, И. В. Нарушения эмоциональной лексики у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи как причина затруднений речевого общения [Текст] / И. В. Янченко, В. А. Моисеенко // Логопедия сегодня. — 2012. — № 1. — С. 43—44.

Ястребова, А. В. Учителю о детях с недостатками речи [Текст] / А. В. Ястребова, Л. Ф. Спирова, Т. П. Бессонова. – Москва: АРКТИ, 1997. – 131.

Яценко, Е. П. Мониторинг речевого развития [Текст] / Е. П. Яценко, Н. П. Пьянова, Е. В. Красноруцкая // Логопед. — 2013. — № 9. — С. 32-40.

Ященко, С. М. Формирование языкового анализа и синтеза у детей с ОВЗ [Текст] / С. М. Ященко С. М. // Логопед. — 2015. — № 6. — С. 80—87.

Указатель таблиц и иллюстраций

Сводная таблица данных обследования речевого развития до формирующего эксперимента

Данные контрольной группы после эксперимента

Данные экспериментальной группы после эксперимента

Диаграмма речевых изменений контрольной группы до и после эксперимента

Диаграмма речевых изменений экспериментальной группы до и после эксперимента

Приложение 1

Таблица 1. Сводная таблица данных обследования речевого развития до формирующего эксперимента

📺 Видео

Просто о нарушениях речи. Общее недоразвитие речи. Часть 1.Скачать

16.05.2016 Вебинар: "Фонетико-фонематическое недоразвитие речи детей..."Скачать

Диагностика артикуляционного аппарата. Как проводить логопедическое обследование?Скачать

Характеристика детей с ОНР: определение, периодизация, обследованиеСкачать

Дизартрия и фонематический слух. Диагностика речи и логопедическое обследование ребенка 5, 6 летСкачать

Диагностика ребенка 3-4 года. Речевой и познавательный уровень. Обследование речи.Скачать

Часть 25. Специфика аналитического этапа логопедического обследования (ОНР)Скачать

Как работает "Запуск речи неговорящих детей: от нуля до связной речи"Скачать

Ребенок не выговаривает слова #ребенокплохоговорит #логопедическиезанятия #консультациялогопеда#онрСкачать